Panorama das teorias de alfabetização na América Latina nas últimas décadas (1980-2010)

Abstract

ResumoAo longo dos últimos 30 anos, mudanças fundamentais nas teorias da alfabetização têm afetado de diferentes maneiras as práticas de ensino na América Latina, ao mesmo tempo em que outras transformações também foram ocorrendo na cultura escrita. Neste artigo, com base em um levantamento bibliográfico em língua espanhola, será possível observar três teorias sobre a apropriação da língua escrita com repercussões importantes no campo da alfabetização: Whole Language, consciência fonológica e pesquisa psicogenética, amplamente difundidas no âmbito da pesquisa psicolinguística e em propostas de ensino a elas associadas. A relação língua orallíngua escrita, a concepção de erro e diversidade e a variação linguística são eixos que atravessam os pontos centrais e discrepantes entre teorias. Isto é, trata-se de uma teoria por meio da qual se legitima uma explicação circular: o fracasso tem origem em uma insuficiência de linguagem, produzida, por sua vez, pela origem social, que impede o desenvolvimento cognitivo, sem o qual a superação do fracasso é impossível. Desse ponto de vista, considerando que fracasso na escola e pobreza têm a mesma origem, pobreza e insuficiência linguístico-cognitiva ficam também inevitavelmente associadas. Uma teoria que torna a pobreza patológica e naturaliza o fracasso. Palavras-chaveParalelamente, na prática, defendia-se que era preciso manter as crianças exercitando-se mesmo em lugares onde as crianças não liam, não escreviam, nem tinham contato algum com a língua escrita e, assim, realizando tarefas de motricidade, seleção visual, pronúncia, etc., até atingir determinados desempenhos visuais, auditivos e motores completamente alheios à cultura escrita. The Literacy Dictionary destaca que essa prática escolar é conhecida como "prontidão" ou "preparação para a leitura" ("reading readiness", em inglês), com o intuito de alcançar uma "disposição ou nível mínimo para tirar proveito da instrução de leitura para, só então, começar a se ensinar" (AA. VV., 1995). Panorama das teorias de alfabetização na América Latina nas últimas décadas

Ciclo de políticas del área de Lengua: definiciones curriculares para la formación y el trabajo docente en la educación primaria en la Ciudad Autónoma de Buenos Aires (1979-2019)

“…Vygotski, 2009) y, por lo tanto, se constituían para la perspectiva psicogenética en "objeto a enseñar", esta denominación del objeto es permutada a fines de los noventa por "prácticas sociales del lenguaje" (Castedo y Torres, 2012;Kaufman, 2007;Lerner, Stella y Torres, 2009;Perelman et al, 2011).…”

“…"Construir sentido", "poner en acción los conocimientos previos", "verificar o rechazar las anticipaciones", "lector interactuando con el texto" son expresiones de los desarrollos psicolingüísticos fundamentalmente de Goodman (1982), autor aludido constantemente en las producciones de la perspectiva psicogenética (Castedo y Torres, 2012;Ferreiro y Teberosky, 1979;Lerner de Zunino, Muñoz de Pimentel, Palacios de Pizani [1987 y también . Hacia el final se efectúa una referencia acerca de la "posición del lector", "estética" y "eferente" (no mencionada directamente), clasificación de Rosenblatt ([1933Rosenblatt ([ ] 2002 con su concepción de "lectura como proceso transaccional" (Dubois, 1991, pp.…”

“…Además, se reconoce la vigencia de la tendencia mundializada de formación en competencias enclavada en el área de Lengua reconfigurada a nivel de lo documentado en "Lenguaje y Comunicación", Prácticas del Lenguaje. De acuerdo con dicha tendencia, observamos la prevalencia de la concepción de lectura como competencia, sostenida en los desarrollos psicogenéticos a nivel metodológico (Castedo, 1995;Castedo, Molinari y Siro, 1999;Castedo y Torres, 2012;Castedo y Waingort, 2003a, 2003bFerreiro, 1989Ferreiro, , 1999Ferreiro y Siro, 2008;Lerner de Zunino y Palacios de Pizani, 1994, Lerner de Zunino, Muñoz de Pimentel y Palacios de Pizani, [1987Lerner, Stella y Torres, 2009;Kaufman, 1988, Siro, 2002 y psicolingüísticos a nivel teórico (Goodman, 1976(Goodman, , 1996(Goodman, , 2003Smith, 1973Smith, , 1978Smith, , 1983Smith, , 1988) de alcance regional. También, se revela la continuidad en la regulación y orientación de significados que son sostenidos en conceptos y perspectivas didácticas, que priorizan el "aprendizaje", el "aprender a aprender", "a saber hacer y a ser", con sus variaciones históricas: "emprender y convivir".…”

La palabra escrita y la palabra oral al final de sala de 5 años

“…Además de los ejercicios de entrenamiento en CF señalados, esta propuesta plantea habilidades llamadas de nivel inferior que deben atenderse simultáneamente con las denominadas de nivel superior, por medio de intervenciones que se clasifican del siguiente modo: en la transcripción o nivel inferior, actividades de CF -juegos y actividades con rimas, búsqueda de palabras que comparten sonidos, el reconocimiento de "sonidos intrusos", etc.-, de trazado -cuadernillos para agilizar las habilidades motoras a partir de actividades de completamiento de dibujos, de resolución de laberintos y de trazado de letras-, de escritura de palabras -en el contexto de las actividades de producción textual-; en la composición o nivel superior, actividades de producción de textos desde el comienzo de primer grado, desde la situación de "Escriben lo que decimos" hasta la situación de escritura independiente. (Castedo y Torres, 2011).…”

“…Desde esta perspectiva, se acepta el error viéndolo como parte del proceso. Según Castedo y Torres, el Whole Language ha hecho una enorme contribución a la despatologización del error, rompiendo el círculo que naturaliza y legitima la relación pobrezafracaso (Castedo y Torres, 2011). En esto coincide con la alfabetización emergente o temprana, línea teórica que Sulzby ha definido como "las conductas de lectura y escritura de los niños pequeños que preceden a la alfabetización convencional y luego evolucionan hacia ellas" (Sulzby y Barnhart, 1992:151).…”