Pedagogika lasu i pierwsze ścieżki jej teoretycznych konceptualizacji

Abstract

Treść artykułu stanowi próbę otwarcia perspektywy badań pedagogicznych, w której dziecko i dorosły nie stanowią centrum poznawczego, ale stają wobec wyrażania się Natury, a dosłowniej Lasu jako medium pedagogicznego. Zapis wielką literą pojawia się również w zaproponowanej koncepcji przyrodo-Słowia, która stanowić może kulturowo-rodzime nawiązanie do anglosaskiego przyrodopisarstwa (ang. nature-writing). O ile to ostatnie eksponuje estetyczny i artystyczny walor świadectwa kontaktu z naturą w postaci osobistej eseistyki, o tyle estetyką przyrodo-Słowia, z jej etycznym i pragmatycznym uzasadnieniem, jest umiejętnością milczenia, słuchania własnego słuchania, szeptu, zająknięcia i ogólnie ujmując – zrównoważonego sposobu mówienia. Propozycja ta stanowi próbę wskazania na możliwe teoretyczne i praktyczne fundamentum pedagogii i pedagogiki lasu, nie podejmując jeszcze pogłębionych refleksji nad metodologią własnego przedmiotu. Dlatego w artykule wyeksponowano przede wszystkim dokonania współczesnej myśli humanistycznej w Polsce (dwoistość versus od-uczanie się, kompetencje głębokie, pedagogika akuologiczna), które stanowić mogą pierwsze ścieżki konceptualizacji, inicjujące podłoże definicyjne, semantyczne i w przyszłości metodologiczne dla inter- i transdyscyplinarnej inicjatywy nazwanej pedagogiką lasu.

Pedagogika ekologiczna w czasach antropocenu i antropocentryczna narracja w podręcznikach szkolnych

“…Subdyscyplina ta służy przygotowaniu człowieka do uczestniczenia w życiu społecznym poprzez wykształcenie zachowań pozytywnych wobec środowiska przyrodniczego (Albińska, 2005: 129). Pedagogika ekologiczna dzieli wspólne obszary zainteresowań z pedagogiką zrównoważonego rozwoju (Tuszyńska, 2018) oraz z rozwijającą się pedagogiką lasu (Paluch, 2022).…”

Outdoor education w dobie popandemicznej – doświadczenia i potrzeby animatorów-praktyków w pracy z dziećmi i młodzieżą na przykładzie polskich organizacji pozarządowych

“…(Leśny, 2022). Outdoor education can be viewed as a convergence of various approaches that share a similar meaning, including adventure education (Michl, 2011;Miles, Priest, 1990;Ryszka, 2016), experiential education (Allison, Seaman, 2017;Dewey, 1938;Silberman, 2007), environmental education (Palmer, 1998), and forest education (Paluch, 2022). Ken Gilbertson, along with Timothy Bates, Terry McLaughlin, and Alan Ewert (2006), in their discussion of the outdoor education model, demonstrated the interdependencies and networks of connections among its components, including ecological relations, nature education, tourism undertaken in nature, education focused on adventure, interpretations of nature, cultural and historical aspects, personal and group development, and the acquisition of new mental and physical skills.…”