Professoras que ensinam matemática nos anos iniciais e sua formação

Abstract

O artigo apresenta uma pesquisa realizada com professores dos anos iniciais do ensino fundamental que investigou quais as percepções que eles têm sobre a sua formação, no que diz respeito à educação matemática, visando discutir possíveis implicações destas percepções. Participaram do estudo cinquenta professores da rede pública municipal de Santa Maria, RS, que responderam a um questionário, cuja interpretação foi orientada pela análise de conteúdo. Os resultados apontam para a necessidade de discutir-se, de forma mais aprimorada, a formação oferecida pelas disciplinas curriculares relativas à educação matemática nos cursos de formação de professores que ensinam matemática nos anos iniciais.

Inéditos-viáveis na formação continuada de educadoras matemáticas

“…(D´AMBROSIO, 2008, p. 13). Nesse contexto, os participantes foram professoras que, muitas vezes, ensinaram matemática nos anos iniciais com base nas vivências de seus tempos de escolarização, o que representara onze anos em que a matemática fizera parte do currículo por elas estudado (LOPES et al, 2012) e que precisava ser repensado. Tempo esse que incluía da 1ª série do ensino fundamental ao 3º ano do ensino médio (uma vez que o ensino ainda não era de nove anos).…”

O ensino de gráficos estatísticos nos Anos Iniciais

“…No entanto, apesar da importância em envolver os alunos em investigações estatísticas, é possível que professores concentrem suas atividades com gráficos estatísticos em algumas competências, como a interpretação ou leitura de dados. Isso pode ser possível, uma vez que diferentes estudos já apontam para uma incipiente formação do professor dos anos inicias em Estatística (SZYMANSKI; LOPES, 2012), contribuindo para que o ensino básico do Brasil ainda enfrente vários desafios quanto a promoção da Educação Estatística dos seus estudantes.…”

Necessidades formativas em Matemática representadas nas vozes de um grupo de professoras dos anos iniciais da rede pública de ensino

“…Para Rodrigues e Esteves (1993, p. 12), "a palavra necessidade é uma palavra polissêmica, marcada pela ambiguidade". Assim, Leone (2011, p. 89) Para Garcia (1999), as necessidades formativas dos professores podem ser utilizadas para a proposição de atividades de desenvolvimento profissional. Adota-se o conceito de desenvolvimento docente, como proposto por García (1999), pelo entendimento de que o professor é um profissional do ensino, bem como a compreensão de que a expressão "desenvolvimento" traz a conotação de evolução e continuidade, com vistas à superação da tradicional justaposição da formação inicial e da formação continuada como cursos de aperfeiçoamento.…”

“…Fonte: García (1999, p. 194) Observando a ilustração apresentada por García (1999), percebe-se que as necessidades formativas constituem um dos fatores que determinam o processo de desenvolvimento profissional dos professores, considerando os próprios docentes como indivíduos que possuem teorias implícitas e concepções pedagógicas próprias, além de se diferenciarem em relação aos níveis de reflexão e etapas da carreira docente em que se encontram e, assim, apresentarem diferentes aspirações pessoais e profissionais. Nesse sentido, as necessidades "representam autopercepções individuais em relação a dificuldades de um modo individual ou colectivo [sic]" (GARCÍA, 1999, p. 198-199).…”

“…Dessa forma, não se buscou a formação de um grupo homogêneo ou heterogêneo de profissionais, mas, sim, abriu-se para a possibilidade de representação da realidade presente nas escolas, frente à atuação de diversos profissionais provenientes de diferentes formações, conforme apontado.A referida possibilidade levou a ponderar, ainda, que, se o objeto de estudo são as necessidades formativas em Matemática dos professores dos anos iniciais, qualquer que fosse sua formação, essas necessidades não poderiam ser compreendidas senão em seus contextos reais de trabalho, que são as escolas. Mesmo porque, conforme considerado por García(1999), as necessidades de formação podem ser identificadas do ponto de vista de toda uma comunidade escolar, de um grupo ou até mesmo de forma individual. Assim, o ponto de partida para a escolha do campo de pesquisa se deu pelas unidades escolares.Além disso, a opção pela realização de uma pesquisa na perspectiva qualitativa levou a avaliar, da mesma forma que apontado porFlick (2013), que essa não se moldaria pela mensuração, pois o interesse não estava na padronização da situação nem em garantir uma representatividade por amostragem da população em estudo.…”