Ressources mobilisées par des stagiaires pour enseigner : faible part des savoirs théoriques

Abstract

Dans une étude portant sur la construction de compétences, 22 stagiaires de deuxième, troisième et quatrième années en formation à l’enseignement secondaire ont enregistré et analysé des leçons sur vidéo. L’approche méthodologique (Fenstermacher, 1996) permet d’expliciter ce qui fonde l’action. La catégorisation de Le Boterf (2002) et la typologie de Cochran, DeRuiter et King (1993) ont été utilisées pour identifier les ressources évoquées dans le discours des stagiaires relativement au sujet des compétences liées à l’acte d’enseigner, à l’aide d’un logiciel d’analyse qualitative. Ce texte vise à explorer les ressources révélées par les étudiants et à examiner plus particulièrement la faible part des savoirs théoriques.

Les défis de la formation initiale des enseignants et le développement d’une identité professionnelle favorisant le bien-être

“…Lors de la formation initiale, le développement professionnel constitue un élément central afin de préparer les futurs enseignants aux exigences et à la complexité de la profession (Mukamurera, 2014). À cet égard, Gervais et Leroux (2011) recensent la difficulté qu'éprouvent les étudiants à prendre conscience des savoirs théoriques et de les mobiliser dans la pratique lors des stages. « La mise en relation des pratiques enseignantes et des résultats de recherche devrait favoriser le développement du sens critique des enseignants ainsi qu'une plus grande aptitude dans la résolution de problèmes, autant que le souci de se munir d'un répertoire d'outils et de moyens pour améliorer l'apprentissage » (CSE, 2006, p. 20).…”

“…| 12 munir de ressources, tant incorporées qu'externes (Le Boterf, 2002), de les intérioriser et de les mobiliser pour agir lors de l'exercice de la profession (Gervais & Leroux, 2011). Nécessaires à une meilleure construction identitaire, ces savoirs théoriques contribuent à l'élaboration d'un sentiment de compétence (Martineau & Presseau, 2003) lors de leurs stages et plus tard, lors de leur insertion professionnelle.…”

“…Dans ce contexte, on constate que les stages ne permettent souvent pas le recours aux savoirs théoriques puisque le stagiaire est régulièrement en constant état d'urgence (Martin dans Gervais & Leroux 2011). Il a donc peu recours aux savoirs savants et se tourne vers des savoirs opératoires « argumentés par des explications de sens commun […] ce qui conduirait à un lessivage de savoirs universitaires plus formels » (Ibid, p. 286).…”

“…Il a donc peu recours aux savoirs savants et se tourne vers des savoirs opératoires « argumentés par des explications de sens commun […] ce qui conduirait à un lessivage de savoirs universitaires plus formels » (Ibid, p. 286). En outre, les croyances issues de l'expérience alimentent davantage les actions des enseignants que les connaissances objectives (parfois en opposition) (Gervais & Leroux, 2011 ;Martineau & Gauthier, 2000), ce qui se reflète plus tard dans la pratique puisque « la mobilisation des ressources théoriques pour enseigner est relativement limitée chez les enseignants » (Gervais & Leroux dans Leroux, 2012, p. 55). De plus, on relève chez les étudiants en cours de formation, certaines difficultés en stage quant à la gestion de classe et des interrelations avec les élèves, phénomène relié à un manque de confiance en soi (Lebel, Bélair & Goyette, 2012).…”

Usages et fonctions du matériel didactique : pratiques déclarées d’enseignants et de futurs enseignants d’histoire au secondaire

“…Cette problématique pourrait s' expliquer par la tension, voire l' opposition, entre les savoirs pratiques du milieu professionnel et les savoirs théoriques du milieu universitaire. Les stagiaires semblent reconnaître l'utilité de leur formation initiale, mais expriment en même temps la primauté du savoir pratique développé par les enseignants en exercice ainsi que le faible recours aux savoirs théoriques (Gervais et Leroux, 2011;Guibert, 2013). En fait, certains stagiaires naviguent par des ruptures et des recompositions de leurs pratiques d' enseignement au cours de leurs stages afin de s'ajuster à ces tensions entre pratique et théorie (Malo, 2011).…”