School belonging among low‐income urban youth with disabilities: Testing a theoretical model

Abstract

Positive school environments and school belonging have been associated with a variety of positive academic, social, and psychological outcomes among youth. Yet, it is not clear how these constructs are related, and few studies have focused on urban at-risk youth with disabilities. This study examines baseline survey data from 136 low-income African American and Latino students in grades 5 to 12, most of whom have disabilities, recently transferred following a school closure. Using structural equation modeling, we tested a model that examined the relationships among school stressors and resources, school belonging, academic outcomes (school satisfaction and academic self-efficacy), and psychological outcomes (anxiety and depression). This model was an excellent fit with the data, and findings indicate that school belonging plays a central role in explaining how school context can affect both psychological and academic outcomes. This model has implications for school-based interventions that can enhance student success and well-being. C 2008 Wiley Periodicals, Inc.

Relationship between Sense of Rejection, Academic Achievement, Academic Efficacy, and Educational purpose in High School Students

“…Özellikle ergenlik döneminde bireyin bir kimlik kazanımı sürecinde olduğu dikkate alındığında, ergenin aidiyet yoksunluğu veya reddedilmişlik duygusu akademik yaşantıya ilişkin inanç ve yargılarının şekillenmesinde önemli rol oynayacağı söylenebilir. Yapılan çalışmalar, reddedilmişlik duygusu yüksek olan bireylerin akademik yeterlik düzeylerinin düşük olduğunu desteklemektedir (Babakhani, 2014;McMahon, Parnes, Keys ve Viola, 2008;Sahaghi, Birgani, Mohammadi ve Jelodari, 2015). Örneğin, McMahon, Wernsman ve Rose (2009) okul aidiyet duygusunun akademik yeterliğin önemli bir yordayıcısı olduğunu bulmuştur.…”

Factores Contextuales Y Variables Individuales en El Ajuste Escolar

“…Los resultados de las correlaciones de Pearson han mostrado relaciones significativas, existiendo una relación lineal positiva entre todas las variables estudiadas. Estos resultados concuerdan con investigaciones previas que muestran la relación significativa existente entre el contexto, las variables personales y el ajuste e implicación escolar (Gutiérrez y Gonçalves, 2013;Hofman et al, 2001;McMahon et al, 2008).…”

“…Se trata de un dato en coherencia con la investigación previa (McMahon et al, 2008) debido a naturaleza inherente de ambos constructos ya que ambos abarcan aspectos cognitivos, conductuales y emocionales relativas al contexto escolar. Asimismo, la satis- facción con la vida, aunque en menor grado que la implicación escolar, también es una variable significativa en el ajuste escolar.…”

“…Marks (2000) define la implicación escolar como la atención, el interés, la inversión y el esfuerzo realizado en el trabajo de aprendizaje, incluyendo los aspectos afectivos de la participación, así como los académicos. Los estudios señalan que los estudiantes con una mayor implicación escolar resultan estar más motivados, con mejor autoconcepto, un rendimiento acadé-mico más alto, mayor satisfacción escolar y con mejores relaciones estudiantes-docentes (McMahon, Parnes, Keys, y Viola, 2008;Walker, Greene, y Mansell, 2006). …”

Satisfacción laboral del profesorado de educación secundaria

“…Esta evidencia, en principio, se vincula a una menor expresión, en este colectivo, de los fenómenos antes citados ligados a la satisfacción laboral del profesorado. Además, desde la asociación iterativamente encontrada entre la satisfacción laboral y la motivación para vivir con entrega y dedicación la profesión docente (McMahon, Parnes, Keys, & Viola, 2008;Shochet, Dadds, Ham, & Montague, 2006) y entre la satisfacción laboral y el desgaste emocional del profesorado (Hakanen, Bakker, & Schaufeli, 2006;Skaalvik & Skaalvik, 2010, 2011, se hace especialmente necesario el seguimiento vigilante del estado de satisfacción laboral de los docentes de esta etapa educativa. Su descuido puede tener consecuencias adversas de calado ya no sólo sobre la calidad del proceso de enseñanza-aprendizaje, la interacción didáctica y, en general, sobre la relación con los estudiantes sino, también, sobre el clima social a nivel de aula e, incluso, a nivel de centro; sobre las relaciones con los colegas, los padres de los alumnos y la dirección del centro, y sobre la propia salud mental y física del profesor (Day et al, 2007;Hakanen et al, 2006;Scheopner, 2010).…”