Solving Problems in Genetics II: Conceptual restructuring

Comparative Effectiveness of Context-based and Traditional Approaches in Teaching Genetics: Student Views and Achievement

“…Thirdly, chief examiners' reports have noted that several life sciences topics, notably genetics, present a veritable challenge to both students and teachers. Indeed, various studies (Dogru-Atay & Tekkaya, 2008;Ibanez-Orcajo & Martinez-Aznar, 2005;Lewis & Kattman, 2004) have shown that students' difficulties with this topic are related to the lack of conceptual understanding of genetics concepts, confusion in the use of domain-specific vocabulary and terminology in genetics, very limited understanding of the nature of genetics-related problems requiring application and reasoning skills, and perceived irrelevance of genetics to students' daily lives.…”

Diseño y Validación de un Instrumento para Analizar las Representaciones Externas de Estudiantes de Bachillerato sobre Genética

“…De este modo, si gen y característica son vistos como sinónimos, el alumno no llega a considerar un nivel molecular donde piense en términos de cómo se podría expresar el gen o los procesos implicados, sino que se queda en un nivel macroscópico al pensar que el fenotipo y el genotipo están actuando al mismo nivel, pues no es consciente de su base química, ocasionando así dificultades para relacionar el material hereditario con la síntesis de proteínas y con la expresión de la información genética (Duncan y Reiser, 2007;Duncan, Rogat y Yarder, 2009;MarbachAd, Rotbain y Stavy, 2008;Rotbain, Marbach-Ad y Stavy, 2006). En consecuencia, muchas veces se considera que el ambiente puede influir en la aparición de una característica determinada más que la cuestión hereditaria (Ramagoro y WoodRobinson, 1995), debido a que no se reconocen y distinguen los procesos de meiosis y mitosis, presentando confusión entre ambos o desconociendo su propósito; no logrando relacionar el proceso de meiosis con la formación de gametos ni con la resolución de problemas de genética (Ibáñez y Martínez Aznar, 2005;Lewis, Leach y Wood-Robinson, 2000), es decir, aunque la mayoría de los estudiantes puedan resolver ejercicios de genética mediante cuadros de Punnett, al carecer de un adecuado conocimiento sobre la división meiótica, la segregación de los cromosomas y cómo están relacionados con los símbolos del cuadro, el aprendizaje será mecánico y fragmentado debido a la incapacidad de relacionar los conceptos (Stewart, 1982).…”

La metodología de resolución de problemas como investigación (MRPI): una propuesta indagativa para desarrollar la competencia científica en alumnos que cursan un programa de diversificación

“…De entre los diferentes métodos indagativos, para este estudio se ha optado por la MRPI (Gil y Martínez-Torregrosa, 1983;Ramírez, Gil y Martínez-Torregrosa, 1994). Esta es una metodología ampliamente trabajada con buenos resultados (Martínez Aznar e Ibáñez, 2006) en diferentes asignaturas como Física (Martínez Aznar y Varela, 1996, Química (Martínez Aznar y Ovejero, 1997) o Biología (Martínez Aznar e Ibáñez y Martínez Aznar, 2005, y es perfectamente exportable a diversificación. La MRPI se incluye dentro de los métodos indagativos, es decir, el alumnado trabaja en grupos cooperativos, se enfrenta a situaciones abiertas contextualizadas que debe reformular y definir con precisión, tiene que identificar lo que sabe y lo que necesita conocer, enuncia y contrasta soluciones alternativas y decide cómo proceder para llegar a una posible solución.…”

“…Con esta información se ha procedido a valorar las producciones de los alumnos para poder realizar análisis descriptivos de la muestra estudiada. Así mismo, para analizar la evolución en cada dimensión competencial se han realizado diagramas tipo Bliss, como los ya utilizados en distintas investigaciones didácticas (Ibáñez y Martínez Aznar, 2005; Martínez Aznar y Varela, 2009), que muestran directamente y de manera intuitiva la evolución en el desarrollo de las dimensiones de la competencia científica.…”