Svinekød, shorts og ballade. Børns forståelse af den danske og den muslimske identitet i skolen

Abstract

ResuméBaseret på et syv måneders feltarbejde i en københavnsk skoleklasse beskriver artiklen et fokus på den muslimske identitet blandt denne klasses etniske minoritetsbørn, samt deres oplevelse af opposition mellem den danske og den muslimske kategori. Det vises, at begge dele er relateret til børnenes erfaringer i skolen og resulterer i, at de tilskriver den danske og den muslimske identitet oppositionelle kendetegn. Dette bidrager til deres oplevelse af, at de ikke kan blive danske, men betyder også, at ballade har relevans for deres tilhørsforhold til den muslimske og danske kategori.Laura: Er du dansker? Milena: Nej Laura: Nej, overhovedet ikke? Milena ryster på hovedet Laura: Hvad bestemmer om du er dansker, altså kan du blive dansker? Milena: Ja, jeg kan godt, men jeg vil ikke. Jeg vil gerne holde min religion, sådan. Laura: Ja. Hvad er din religion? Milena: Muslim, eller islam. Laura: Ja. Kan man vaere dansker og muslim? Milena: Altså, hvis jeg skulle sige min mening, så var det et nej. Laura: Hvordan kan det vaere? Milena: Nej, jo man kunne godt, men altså, det ville vaere svaert. Fordi når man er muslim, så må man ikke spise svinekød, så kan man ikke holde islam.(Milena, 4. kl.)Milena går i 4a/6a på Sønderskolen. 1 I hendes klasse går der 21 børn, otte etnisk danske og 13 etniske minoritetsbørn, hvoraf 11 definerer sig selv som muslimer. Selvom Sønder-skolen ikke har nogen formuleret integrationspolitik, ønsker skoleledelsen, at skolen skal bidrage til de etniske minoritetsbørns integration i det danske samfund, og at undervisningen skal vaere baseret på et positivt kultursyn, hvor de tosprogede elevers kulturer bliver opfattet som en rigdom og en ressource i undervisningen. 4a/6as laerere forsøger for deres del at skabe et tolerant miljø i klassen, tage sproglige hensyn til de etniske minoritetselever, samt udvalgte hensyn til de muslimske elevers religiøse praksisser, men mener ellers at undervisningen kan foregå som saedvanligt, og at de helst skal undgå at gøre forskel på eleverne. Som en konsekvens heraf bliver etnicitet sjaeldent naevnt imellem børn og laerere i klassen, ligesom de etniske minoritetsbørn fortrinsvist bliver kaldt de tosprogede børn for at understrege, at det ikke er børnenes etniske, men deres sproglige ander-

How is an inclusive agenda possible in an excluding education system? Revisiting the Danish Dilemma

“…In line with the political agendas of the Social democratic party it was argued that the school was a possible site for disrupting social heritage. Even in a Scandinavian welfare state like Denmark that emphasizes the reduction of structural barriers and social equality as one of its major concerns (Højholt and Schwartz 2018), children are still excluded and privileged by the continuous reproduction of cultural conditions, social heritage and processes of power (Bourdieu and Passeron 2000;Bøje 2018;6;Gilliam 2014;Hansen 2018). Like all schooling systems, certain cultural, historical and social norms influence how children experience Danish schools.…”

Muslimske børn i den ’sekulære’ danske folkeskole

“…I forhold til børnene viser materialet her en tendens til tilpasning og internalisering af skolens udgraensning af og normer for religiøsitet. Det viser dog også, at deres tilpasning til skolen afhaenger af, hvorvidt de har en god relation til deres laerere, samt at religion forbliver en vigtig positioneringsmarkør i skolen (se Gilliam 2006Gilliam /2009Gilliam , 2008Gilliam , 2014 for analyse af en mere konfliktfyldt situation).…”

“…På naer få studier (Buchardt 2008, Gilliam 2006, Jaffe-Walter 2011 er temaet dog underbelyst i en dansk forskningskontekst, som dels er karakteriseret af studier af etniske minoritetsbørn, der analyserer kategorien muslim og muslimske praksisser blandt andre oplevelser af andethed, som disse børn skal håndtere i danske skoler (se f.eks. Koefoed 1994, Moldenhawer 2001, Staunaes 2004, Gitz-Johansen 2006, dels af studier af unge og voksne muslimer (Mørck 1994, Johansen 2002, Schmidt 2004, Khawaja 2010, Otterbeck 2010, Jeldtoft 2011.…”

“…Hvad vi ser, er, at den ofte er en paradoksal kontekst, idet religiøs praksis -f.eks. i form af salat -forekommer helt utaenkeligt (Khawaja 2014: 196), mens skolen samtidigt kan danne rammen for en saerlig 'skoleislam' (jf Jensen & Kühle 2013), vaere et sted hvor 'muslimskhed' produceres (Buchardt 2008), og et socialt rum, hvor børns muslimske identitet kommer i spil og får "skolebetydninger" (Gilliam 2006(Gilliam /2009(Gilliam , 2014. På denne baggrund spørger projektet, hvorfor og hvornår islam og 'muslimskhed' (Khawaja 2010), men også generelt religion og religiøsitet, bliver relevant i skolen og for etniske minoritetsbørn, og tilskrives bestemte betydninger: Hvornår og hvordan elever med muslimsk baggrund ikke blot opfattes som børn tilhørende en minoritetsreligion, men skrives ind i en større politisk kontekst og i en staerkt stigmatiseret kategori, og hvordan dette praeger den måde, medier og politikere, men også skoleledere og laerere håndterer disse børns skolegang.…”

Desiderata i Tidsskrift for Islamforskning

“…Ønsket om at konstruere et mere positivt billede af muslimer ses af og til i samspil med konstruktionen af et negativt billede af ikke-muslimer, hvad enten det er mellemøstlige kristne (Jør-gensen 2015), danske institutioner som faengsler (Olsen 2008), skoler (Gilliam 2008;Pedersen 2014) eller statslige myndigheder (Lindekilde 2010). Samtidig adresserer TIFO kun meget marginalt offentlighedens interesse i, hvorvidt nogle versioner af islam rent faktisk kan udfordre pluralisme, liberal tolerance, kvinderettigheder, menneskerettigheder, demokratiske vaerdier og sikkerhed.…”