Temas emergentes del análisis de interpretaciones del profesorado sobre la argumentación en clase de matemáticas

Abstract

En este artículo presentamos un estudio exploratorio acerca de temas recurrentes identificados en discursos escritos sobre la argumentación en clase de matemáticas a cargo de profesores de esta materia en la etapa de secundaria obligatoria (12-16 años). Adoptamos un enfoque discursivo aplicado a la noción de práctica argumentativa, para el cual integramos el análisis de tres dimensiones: estructural, lógico-epistémica y social. Aplicamos métodos de comparación constante en el marco de la teoría fundamentada con el fin de refinar la elaboración de temas. Nuestros resultados ponen de relieve que, en general, los profesores dan especial importancia al papel de las reformulaciones en el desarrollo de las prácticas argumentativas, y a la presencia de conectivos y marcas estructurales. Sin embargo, en sus explicaciones a menudo omiten las referencias al valor epistémico de los argumentos.

Preservice Teachers’ Argumentation and Some Relationships to Didactic-Mathematical Knowledge Features

“…The argument' intention has been studied by several authors (Perelman, 1997(Perelman, , 2007Perelman & Olbrechts-Tyteca, 2006). In mathematics education, several studies have reported about argument intentions shown by elementary schoolers or by pre-service teachers, for example, arguments to validate (Balacheff, 1999(Balacheff, , 2000Harel & Sowder, 1998;Hoyles & Küchermann, 2002); arguments to justify (McClain, 2009); arguments to rebut (Balacheff, 1999(Balacheff, , 2000McClain, 2009;; arguments to defend (McClain, 2009); arguments to (Balacheff, 2000;De Villiers, 1993) and arguments to persuade (Arzarello & Sabena, 2011;Crespo et al, 2010;De Villiers, 1993;Goizueta & Planas, 2013a, 2013bReiss & Renkl, 2002). In pragma dialectics, the role of the intention is critical (C, 1999), but we do not take that perspective in this work.…”

Las interacciones pedagógicas en las clases de resolución de problemas matemáticos

“…La ausencia de estas actividades en las clases analizadas lleva a preguntar cuál es el aprendizaje que se obtiene tras el ejercicio de resolución del problema, si el análisis fue escaso y la integración de las ideas también lo fue. Esto se vuelve un asunto especial si se consideran los aportes de la literatura respecto de procesos cognitivos y los contenidos que se generan en la interacción, así como la apropiación que se hace de estos (Coll y Solé, 2001;Sánchez, 1998Sánchez, , 2010Goizueta y Planas, 2013), y estudios en esta misma línea que comprenden desde la educación infantil a la enseñanza superior en lo que se refiere a los grados de transferencia (Cubero, 2005).…”