Tirer parti des échanges langagiers entre pairs pour construire des apprentissages en sciences

Abstract

Ce texte reprend une recherche conduite dans le cadre d'un appel à association de l'INRP, unité CRESAS, de 1996 à 1999. L'équipe que nous avons constituée souhaitait développer l'étude des processus de construction des connaissances chez les élèves en centrant ses analyses sur le rôle des interactions langagières dans les apprentissages en biologie. Nous avons essayé de montrer que l'hétérogénéité cognitive au sein d'une classe peut constituer une richesse pour permettre des progrès cognitifs significatifs pour l'ensemble des élèves. Nous avons recherché comment tenir compte de cette diversité, en s'appuyant sur elle, et en l'utilisant dans l'élaboration des séquences. Nous nous sommes centrées sur l'étude des interactions langagières entre élèves au sein de petits groupes hétérogènes en observant une classe du cycle 3 de l'école élémentaire. Nos travaux apportent des éclairages sur le rôle des négociations de sens dans les apprentissages scolaires. introduire des moments d'interactions sociales dans la classe (3) Cette recherche (responsable F. Platone), intitulée « L'hétérogénéité : obstacle ou ressource pour les apprenants et les pédagogues ? », a été conduite par plusieurs équipes de différentes académies. L'équipe de l'IUFM d'Aquitaine, coordonnée par P. Schneeberger, était constituée par des enseignants de l'IUFM (C. Gouanelle, P. Robisson et P. Schneeberger), un chercheur de Bordeaux 2 (C. Ponce) ainsi que des maîtres-formateurs (F. Cuillierier, A.-M. Demau, C. Laborde, C. Servaud). Nous avons pu également bénéficier de l'aide des responsables du service audio-visuel de l'IUFM (J.-L. Camin et J.-L. Doux).

Le jeu de rôle en EDD pour dépasser une pensée binaire : une étude de cas à l’école primaire

“…La pratique de l'argumentation est un des objectifs des débats en sciences, contribuant à expliciter un raisonnement construit avec logique et rationalité (Garcia-Debanc, 1998 ;Schneeberger et Ponce, 2003 ;Orange, 2003 ;Bisault et Fontaine, 2004 ;Clément, Heraud et Errera, 2004 ;Beorchia, 2005 ;Schneeberger, Robisson, Liger-Martin et Darley, 2007 ;Lhoste, 2008 ;Buty et Plantin, 2008). Ces débats offrent la possibilité pour les élèves de (re) mobiliser des arguments construits et/ou vécus plus tôt dans la séquence pédagogique.…”

Points de vue des acteurs de la formation des enseignants de SVT sur le développement professionnel des professeurs débutants

“…Points de vue des acteurs de la formation des enseignants de SVT… Problème(s) professionnel(s) Prise en charge des problèmes professionnels et principales références mobilisées dans le champ des recherches en éducation et plus précisément en didactique des SVT Problème pro 1 (Impliquer) La nécessité d'impliquer les élèves dans les apprentissages en évitant de se focaliser uniquement sur la réussite de la tâche dans ses aspects opératoires (Perrenoud, 1993 ;Develay, 1994) Problème pro 2 (et 3 L'importance de s'appuyer sur les débats en classe afin de faire évoluer les points de vue des élèves et de développer des pratiques argumentatives (Schneeberger & Ponce, 2003 ;Fillon et al, 2004 ;Schneeberger, 2008 ;Orange, 2012) Problème pro 3 (et 1) (Piloter et impliquer) Le rôle capital des écrits intermédiaires dans la structuration progressive des connaissances (Vérin, 1988 ;Fillon & Vérin, 2001 ;Schneeberger & Vérin, 2009) Problème pro 3 (et 2) (Piloter et construire) La nécessité de suivre les progrès des élèves via leurs productions et d'envisager des remédiations en fonction de la diversité des élèves Problème pro 3 (et 1) (Piloter et impliquer) La nécessité d'étayer le développement progressif de pratiques spécifiques aux sciences (expérimentation, modélisation...) y compris les pratiques discursives (discours explicatif, argumentatif...) (Coquidé, 1998 ;Larcher & Goffard, 2003) Tableau 1 : les objectifs de formation en lien avec les problèmes professionnels Même si cette liste n'est pas exhaustive, elle respecte globalement la chronologie de la formation, à savoir l'ordre dans lequel sont abordés ces objets de formation, les problèmes 1 et 2 étant travaillés au premier semestre, le problème professionnel 3 au second semestre. Cette progressivité de la formation dispensée à l'ESPE présente ainsi une certaine cohérence qui pourrait être masquée par un découpage en différents modules assurés par des formateurs différents.…”

Analyse de déterminants de l’action de maîtres-formateurs en sciences du vivant. Deux études de cas à l’école élémentaire

“…Cet outil permet d'avoir, d'un seul coup d'oeil, une vision mésoscopique, à l'échelle de la séquence, de l'action didactique jouée, avec les choix épistémiques engagés pour aborder le concept de la circulation du sang (que nous présentons lors de l'exposé des résultats, dans la section suivante). Sur chacun des jeux modélisés, nous produisons une analyse microdidactique sur une action qui est presque uniquement discursive en s'inspirant des travaux conjoints des didacticiens des SVT et du français (Rebière , Schneeberger et Jaubert (2008) ;Schneeberger (2008) ;Schneeberger et Ponce (2003). Nous prenons cependant en compte d'autres formes d'action (une écriture au tableau par exemple) lorsque c'est utile pour comprendre ou soutenir les interactions verbales des acteurs.…”

“…Faire le choix de construire sur trois séances des données puis de poser un problème à résoudre à l'entrée de S4, et de construire un modèle (schéma de la circulation) qui sera ensuite confronté au réel par l'observations des structures (dissection du coeur), est un choix assumé, peu courant en primaire qui montre une certaine volonté pour PB de mettre la classe dans des situations d'apprentissage de bon niveau et au cours desquelles sont créés les « condi-tions d'une scolarisation de l'activité scientiique » (Schneeberger et Ponce, 2003). PB entraine ainsi les élèves vers des activités scientiiques inscrites dans un temps long, en tout cas peu habituel au niveau de l'école primaire française ; c'est la marque d'une certaine distance prise avec les commandes institutionnelles dont PB semble s'affranchir.…”