Un cambio de paradigma en la formación continuada del profesorado: escenario, significados, procesos y actores

Muñoz, Escudero; Juan, M

doi:10.25145/j.qurricul.2020.33.06

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“…Esas y otras miradas similares corresponden al que ha dado en denominarse nuevo paradigma de aprendizaje y desarrollo profesional docente (Escudero, 2020). Sostiene que lo ma s relevante no es que haya o no fórmació ñ (continuada, permanente o en ejercicio) o que el profesorado asiste a ella, sino que aquella sea de calidad.…”

Section: B) Acotaciones Recomposiciones Advertenciasunclassified

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El desarrollo profesional del profesorado: ampliando miradas, decisiones y prácticas coherentes

Muñoz

2022

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El Ministerio de Educación y Formación Profesional (MEFP, 2022) ha publicado y sometido a discusión un Documento que analiza el estado de la cuestión del profesorado y su formación, y formula determinadas propuestas de mejora. Este artículo, referido específicamente al desarrollo profesional docente (DPD), es aportación al debate, agradeciendo a esta Revista la oportunidad de manifestarla. Mi elección obedece a dos razones más importantes. Una, la etapa del ejercicio de la profesión, extendida por varias décadas, es posiblemente la más decisiva en el aprendizaje y la formación continuada mientras se ejerce la docencia y, de ese modo, la más influyente (de la escuela) en la experiencia y el aprendizaje del alumnado, así como muy relevante para los centros, el sistema en conjunto y la sociedad. Dos, porque de un tiempo a esta parte el DPD se ha tornado invisible, casi desaparecido y fuera de foco pese al reconocimiento generalizado de su importancia. Prueba de ello es el trato insuficiente e inadecuado propuesto por el Documento y la escasa atención en ciertas reacciones al mismo. En el primer apartado del artículo se hace una lectura de la propuesta oficial, en concreto de lo que dice y propone sobre desarrollo profesional docente (DPD). Se cuestiona el halo gerencial prevalente, un cierto descuido terminológico e imprecisiones conceptuales difíciles de entender y, asimismo, el recurso a avales referidos exclusivamente a organismos externos, marginando nuestra propia realidad, conocimientos y experiencia acumulada. En el segundo se propone una caracterización del aprendizaje y el DPD con miradas amplias, subrayando diversos significados e implicaciones. En el tercero se esbozan dimensiones relevantes de la formación –propósitos y referentes, contenidos, procesos y políticas, condiciones y servicios necesarios.

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Section: B) Acotaciones Recomposiciones Advertenciasunclassified

“…En otra ócasió ñ (Escudero, 2020) se ha sostenido, pues, que conviene mirar lo de dentro y lo de fuera de la fórmació ñ, atender a sus mu ltiples cruces e iñflueñcias recí prócas. Para ilustrarlo cabe referirse a dos grandes ló gicas (poderes, intereses, ideólógí as en pugna).…”

Section: B) Acotaciones Recomposiciones Advertenciasunclassified

El desarrollo profesional del profesorado: ampliando miradas, decisiones y prácticas coherentes

Muñoz

2022

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“…Por lo que respecta a la formación docente, tal y como se ha visto en los resultados de este estudio puede ser una barrera o un facilitador, hay que repensarla (Nieto y Alfageme-González, 2017), dado que los participantes han manifestado la necesidad de tener referentes prácticos, reclamando un mayor intercambio de experiencias docentes. Hay que reestablecer los escenarios formativos e involucrar al profesorado en el proceso para que se impregne de esos nuevos significados y los incorporen en su día a día en el aula (Escudero, 2020;Imbernón, 2020). Ante esta nueva demanda resulta interesante la creación de los denominados GAM o grupos de apoyo mutuo (Gallego et al, 2018) o las prácticas de observación entre iguales, entre el profesorado, como mecanismo para la mejora educativa (Duran et al, 2020).…”

Section: Aportacionesunclassified

Facilitadores y obstáculos para el cambio metodológico en secundaria: uso de metodologías activas en el aula

Ribés

Albalat

2022

rcpi

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Aunque la literatura pedagógica demuestra los beneficios del uso de metodologías activas en el aula, el cambio metodológico en educación secundaria constituye un verdadero reto para el profesorado. Esta investigación tiene como objetivo conocer la frecuencia de uso de metodologías activas en el aula de secundaria e indagar sobre los elementos que facilitan y dificultan el cambio metodológico, según el profesorado, en esta etapa educativa. Se trata de un estudio descriptivo. Los datos se recogieron mediante una encuesta y fueron analizados, a través del software ATLAS.ti, a partir de una lógica inductiva, realizando un análisis categorial temático hasta conseguir acuerdo intersubjetivo sobre cada categoría. En este estudio participaron 149 docentes españoles de educación secundaria, el 78,5% mujeres y el 21,5% hombres. Los resultados muestran la frecuencia de uso de metodologías activas por parte de los docentes de educación secundaria y profundizan en diversos elementos que facilitan y dificultan el cambio metodológico, sin duda, aspectos clave para avanzar en el comportamiento innovador del profesorado y vencer las resistencias al cambio metodológico en esta etapa educativa.

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“…Los diferentes estudios sobre formación del profesorado recogen, mayoritariamente, dos líneas de estudio: los que ponen el foco de atención en la Formación Inicial (de aquí en adelante, FI) -definida como la que ofrece el sistema educativo formal y con la que se trata de preparar a los individuos para el desempeño de una profesión- (Bolívar, 2007;Imbernón y Colén, 2015; Sarceda-Gorgoso, Santos-González y Rego-Agraso, 2020) y los que ponen el foco de atención sobre la Formación Continua (de aquí en adelante, FC) -definida como herramienta de mejora de la cualificación profesional al servicio del desempeño laboral- (Esperanza, 2006;Escudero Muñoz, 2020).…”

Section: Introductionunclassified

La formación inicial y continua del cuerpo docente de FP: satisfacción y competencia percibida en tiempos de crisis

Fernández

Cerqueiras²,

Rego-Agraso³

et al. 2021

REIFOP

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Este trabajo pretende analizar el nivel de satisfacción del profesorado de Formación Profesional con la formación pedagógica inicial recibida, así como el nivel de adquisición de las competencias docentes y la valoración de la formación continua realizada una vez que ejercen activamente su profesión. También pretende conocer los ámbitos sobre los que demandan acciones formativas vs aquellos que les oferta la Administración, y los elementos que se consideran facilitadores o limitadores para involucrarse en dichas acciones. El enfoque empírico se basa en una encuesta telemática desarrollada con un cuestionario elaborado ad hoc (α =.899) y cumplimentado por una muestra de 245 profesores/as de FP de la comunidad autónoma de Galicia (España). Como principales resultados observamos que la formación continua es ligeramente mejor valorada que la formación pedagógica inicial, así como que los ámbitos sobre los que se demanda formación continua coinciden parcialmente con los que oferta, a juicio de los/as docentes, la Administración educativa. Asimismo, destacan la excesiva burocracia asociada a las tareas cotidianas y los horarios docentes sobrecargados, como dos de los principales limitadores de la participación del profesorado en acciones de formación continua. This work studies the elements present in the current model of initial and continuous training of Vocational Training teachers. It aims to analyze the level of satisfaction of vocational teachers with the initial pedagogical training received, the level of acquisition of teaching skills, as well as the continuous training received once they achieve a position as vocational teacher. It also aims to know the areas on which continuous training actions are required vs those offered by the Educational Administration, and the elements that are considered facilitators or limiters to get involved in these continuous training actions. The empirical approach is based on a telematic survey developed with an ad hoc questionnaire (α = .899) and completed by a sample of 245 VET teachers from the autonomous community of Galicia (Spain). As main results, we observe that continuous training is slightly better valued than initial pedagogical training, as well as the areas in which continuous training is demanded partially coincide with those offered, in the opinion of teachers, by the Educational Administration. Likewise, they highlight the excessive bureaucracy associated with daily tasks and overloaded teaching schedules, as two of the main limiters of the participation of teachers in continuous training actions.

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Un cambio de paradigma en la formación continuada del profesorado: escenario, significados, procesos y actores

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El desarrollo profesional del profesorado: ampliando miradas, decisiones y prácticas coherentes

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Facilitadores y obstáculos para el cambio metodológico en secundaria: uso de metodologías activas en el aula

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