Haute école pédagogique du ValaisRÉSUMÉ−Cet article porte sur les programmes de formation des enseignant⋅e⋅s au Québec, en Ontario et en Suisse romande et alémanique. L'objectif général est de cerner les savoirs professionnels transmis aux enseignant⋅e⋅s à travers les programmes de formation initiale des universités canadiennes et des Hautes Écoles pédagogiques suisses. Pour ce faire, nous avons analysé un échantillon de 27 programmes de formation des enseignant⋅e⋅s du primaire à travers les descriptifs de cours qui se trouvent sur les sites respectifs (approche comparative et descriptive). Nous avons analysé 1534 descriptifs de cours dans ces trois contextes sociaux. Nous constatons que la formation des enseignant⋅e⋅s diffère d'une institution à l'autre, même au sein d'une même province ou du même pays. Néanmoins, comparer des programmes de formation entre différents contextes permet aussi de réfléchir à certains enjeux similaires dans la formation qui ne sont pas spécifiques à une seule institution, tout en permettant de présenter des innovations pertinentes comme celle du programme de formation bilingue en Suisse.

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En lien avec la question de la professionnalisation de l’enseignement, cet article présente une analyse de l’évolution historique et sociologique du savoir professionnel à la base de la formation des enseignants au Québec et en Ontario à travers l’approche néowébérienne en sociologie des professions. À partir d’une recherche documentaire, nous concluons que dans les années1950-1960 la mise en place d’un savoir rationnel théorique se réalise de manière différenciée, cette rationalisation étant basée sur une pédagogie scientifique au Québec et sur l’éducation libérale en Ontario. Malgré l’arrivée d’une « rationalité pratique » dans les années 1990 dans les deux provinces, les changements des années subséquentes retiendront certaines conceptions des années 1950-1960, celles-ci ayant une influence importante sur les structures actuelles de la formation.

Nous présentons les résultats d'une recherche réalisée auprès de futurs enseignants de Zurich (Suisse) et basée sur une approche longitudinale comptant trois sessions de collecte de données.Pour ce faire, 153 étudiants d'une seule cohorte ont répondu à un questionnaire à trois moments de leur formation : en première, deuxième et troisième année. L' outil EABest-K (Keller-Schneider, 2014) comporte 29 questions couvrant sept domaines d' exigences professionnelles évaluées chacune sous trois angles par les étudiants : le degré de sollicitation d'une exigence, le sentiment de compétence vis-à-vis de cette exigence et la perception de sa pertinence. Nous concluons avec des pistes pour une recherche consécutive canado-suisse.

Un programme de formation qui contribue à la formation des enseignants en insertion à Medellín -ColombieFormation et profession 29(3) 2021 • 1 ésumé En Colombie, la formation initiale des enseignants est sous la responsabilité des Écoles Normales Supérieures et des facultés d' éducation. Une fois la formation terminée, les diplômés travaillent dans des institutions privées ou publiques. L'insertion professionnelle des enseignants est une étape complexe de leur carrière. Cependant, cette étape n' est pas encadrée par les politiques publiques de formation des enseignants en Colombie. Pour mieux composer avec les enjeux d' entrée dans la profession dans ce pays, nous développons actuellement un programme d'accompagnement des nouveaux enseignants. Nous présentons les premiers résultats d'une recherche-actionformation appuyée par l' enquête narrative qui accompagne le développement de ce programme.