La lec tu ra como prác ti ca cul tu ral: con cep tos para el es tu dio de los li bros es co la res Elsie Rock well De par ta men to de Inves ti ga ci o nes Edu ca ti vas, Mé xi co Re su moEste ar tí cu lo pre sen ta una pers pec ti va para el es tu dio de prác ticas de lec tu ra en aula ba sa da en el tra ba jo del his to ri a dor francés Ro ger Char ti er. Para este au tor, "los ac tos de lec tu ra que dan a los tex tos sus sig ni fi ca dos plu ra les y mó vi les se si túan en el en cu en tro en tre las ma ne ras de leer y los pro to co los de lectu ra dis pu es tos en el ob je to le í do" (Char ti er, 1993). Su aná li sis se cen tra en as pec tos ma te ri a les del li bro y prác ti cas de lec tu ra, ade más del tex to en sí. Se ilus tra este abor da je con el aná li sis de una cla se en una es cu ela ru ral me xi ca na. En este caso, la ma es tra pre sen ta ba un cuento to ma do del li bro de tex to, si gui en do de cer ca el pro toco lo im plí ci to de la lec ción. Sin em bar go, tan to el for ma to del tex to como las ma ne ras de leer in flu ye ron en su in te rac ción con el gru po. El ar tí cu lo dis cu te las re la ci o nes cam bi an tes que los ni ños cons tru yen con el mun do de la es cri tu ra a par tir de su ex pe ri encia es co lar. La his to ria de la lec tu ra mu es tra una in fle xión signi fi ca ti va en tre la lec tu ra in ten si va del tex to úni co y la apa ri ción de pa tro nes de lec tu ra ex ten si va de múl ti ples tex tos, en tre el los, los li bros es co la res. Sin em bar go, Char ti er ar gu menta que el pro ce so de apro pi a ción si em pre trans for ma las prác ticas cul tu ra les y los sig ni fi ca dos, se gún cada con tex to. Una ma yor aten ción a las ma ne ras de leer en las au las pu e de re ve lar múl ti ples apro pi a ci o nes de los li bros de tex to que se ña lan diver sos ti pos de re la ción, al gu nas más in clu yen tes que otras. Pa la vras-chavePrác ti cas de lec tu ra -Cul tu ra es co lar -Li bros es co la res.

No abstract

Multigrade schools represent 44.3 per cent of all public schools in Mexico. This is important for two reasons. First, the persistence of multigrade schools is due to a variety of changing and unchanging factors in rural areas, which should be examined in depth. Secondly, the historical trajectory and the pedagogical experience of these schools is of theoretical interest for the history of education because they question the alleged universality of the "school form" or "the grammar of schooling" embedded in graded education (i.e. the relatively recent and internationally widespread distribution of students in homogenous groups, which correspond to specific grades and ages, with one teacher for each grade). The existence of non-graded or multigrade classrooms should lead us to revise our conceptions of educational processes taking place in and outside the school. In this article we trace the history of discussions and actions involving the one-room schools in Mexico up to 1990. This longterm history shows that it was a sector that always struggled against the ideal of the graded school form erected as the sole model towards the end of the nineteenth century.

I. ¿Por qué construir otro objeto de conocimiento?Varios años de trabajo en distintos ámbitos del sistema educativo fueron creando la inquietud que origina nuestro estudio sobre la escuela primaria en México.En cualquier nivel del sistema, los problemas que conmueven la escuela, que preocupan a los profesores, determinan el curso de su trabajo y que, en definitiva, afectan la vida de la institución y la educación que allí se imparte, son problemas difíciles de comprender desde la conceptualización más comúnmente usada para analizar la escuela y el sistema.De esa constatación se desprende el gran tema que enmarca nuestro trabajo y que puede formularse como la construcción social de la escuela. De él se deriva la amplia pregunta inicial de la investigación: ¿qué pasa en la escuela? ¿Cómo vive, cómo se constituye permanentemente? ¿Cómo cambia y cómo sucede allí la enseñanza?Aunque la pregunta parezca simple, está basada en diversos debates sobre los "saberes" acerca de la escuela, apoyados en otros "saberes" acerca de la sociedad.Por una parte el análisis de las políticas educativas y de las políticas de implantación de diversas reformas nos afirmó la idea de que el sistema supone una escuela que es y no es, pero que en su concreción, verdaderamente no es. Por otra parte, dejando de lado su intención organizativa, las categorías del sistema confluyen, se corresponden, coinciden a menudo con las categorías generadas tanto por la pedagogía como por las ciencias sociales (especialmente en sus versiones jurídicas, sociológicas, antropológicas) para conceptualizar la escuela. El análisis de estas categorías, de su contenido, de sus fuentes epistemológicas, de los sectores de realidad que iluminan, fue abonando la idea, de que -si bien por explicables razones históricas-ellas se desprenden de una visión de la sociedad que la analiza desde el poder. En síntesis, encontramos dos notas relevantes: mirada desde arriba y por ello, penetración parcial de la realidad que nos interesa estudiar. No podemos extendernos aquí en la crítica sobre la frecuente o sistemática aplicación de categorías generadas para comprender el sistema, a sus unidades singulares (escuelas). La discusión sobre la pertinencia de estas categorías debe darse en la escala del sistema. No es la escala en que nos interesa trabajar. Por esta razón preferimos omitir estas categorías, pero al mismo tiempo, creemos que en su nivel son discutibles. Por su parte, la ciencia social nos ha provisto de otras categorías que son pertinentes para el estudio de la escuela singular. Y estas también, a nuestro juicio, reproducen la perspectiva del poder en cuanto reconstruyen procesos que llaman "microsociales" a partir de una lógica comprometida con un orden social macro, dado, estático e incuestionable. * Ponencia presentada en seminario CLACSO sobre educación, Sao Paulo, Brasil, junio 1983.