A pedagógiai értékelés kérdéskörét a formatív értékelés fogalmának megjelenése emelte újraa neveléstudományi vizsgálódások középpontjába. A több évtizede zajló diskurzus gyakran meggyőző, olykor ellentmondásos eredményei világossá tették, hogy elkerülhetetlen egy fogalmi tisztázás mind a kutatók, mind a gyakorló pedagógusok számára. A tanulmány egy olyan fogalmi keretrendszer vázlatát mutatja be, amelynek segítségével vélhetőenösszehangolhatók a különböző értelmezések és kutatási eredmények az értékelésről. A fogalmitisztázás alapját a tanuláselméletek által feltárt különböző tanulási dimenziók jelenthetik. Atanulás különböző dimenziói mentén vizsgálható, hogy az értékelés kontextusában használt fogalmak, hogyan jelennek meg az egyes tanulási-tanítási gyakorlatokban. A tanulmány négy ilyen dimenziót javasol megkülönböztetni egymástól mind a tanulás, mind az értékelés területén. A javasolt fogalmi keretrendszer ebben a négy dimenzióban értelmezi az értékeléssel kapcsolatos elképzeléseket, így segítve elő egy konszenzusos dialógus megszületését az értékeléssel kapcsolatos különböző kutatói, gyakorlati és pedagógusképzői diskurzusokban.

A neveléstudomány egyik központi kérdése, hogy milyen tényezők határozzák meg a hatékony, eredményes és méltányos tanulási folyamatot. (Lannert, 2004) A sikeres tanulmányi út meghatározója a felkészült pedagógus (Falus, 2004) és az inklúzióval jellemezhető diverz tanulói környezet, mely bevonja az informális és közösségi tanulási lehetőségeket is (Varga, 2018). Vizsgálatunk annak feltárását célozta, hogy milyen felkészítő és támogató oktatói tevékenységek, hallgató-társas környezeti elemek és gyakorlati tevékenységformák segíthetik a tanárjelöltek felkészülését a pedagógus pályára. Tanulmányunkban a „Tanítsunk Magyarországért!”program– egyetemi hallgatókra tett hatását mutatjuk be. A felkészítő kurzus hallgatói záródokumentumai és a mentori tapasztalatok megszerzését követő refl ektív esszék összehasonlító elemzése lehetőséget ad arra, hogy a programban résztvevő tanárszakos és nem tanárszakos hallgatók fejlődését górcső alá vegyük, láttatva a formális és nonformális tanulási terek egymásterősítő hatását. A vizsgált 22 fős mintán látható, hogy az érzelmi intelligencia fókuszba helyezésével a hallgatók sikerként élték meg a személyes és szociális kompetencia-állapot változásokat, illetve a megjelenő kudarcokat kihívásként, fejlesztendő területként értelmezték. A vizsgálat megerősítette, hogy a tanárképzésben hangsúlyos szerepet kell kapnia az olyan nonformálistanulástámogatási programoknak, amelyek esélyt adnak a tanárjelöltek számára egy sokszínű hallgatói, támogató mikrocsoportban megvalósított gyakorlatra. Lehetőleg egy sokszínű, valódi kihívásokat tartalmazó gyakorlati terepen, a nevelésszociológiai összefüggések felismerésével, az érzelmi intelligencia mozgósításának és fejlesztésének a középpontba helyezésével, a partnerréválás eszköztárának gyakorlásával.

No abstract

Az alábbi tanulmányban egy friss kutatás alapján bemutatom azokat a rejtett és nyílt attitűdöket,amelyeket intézményvezetők, általános iskolai igazgatók és igazgató-helyettesek körébentártunk fel. Olyan attitűdöket kerestünk, amelyek döntően befolyásolhatják az intézményi hatékonyságot,eredményességet és méltányosságot, vagyis az oktatás-nevelés minőségét. A feltártattitűdöket összefüggésbe hozzuk az iskola egyes működési területeivel – vajon mely területeketbefolyásolhatnak ezek az attitűdök, illetve milyen iskolai gyakorlatok képesek az attitűdöketmegváltoztatni, vagy pontosabban mely iskolai gyakorlatok mellett fordulnak elő szignifikánsan kisebb mértékben korlátozó, rasszista attitűdök. A feltárt attitűdöket összevetettük ahallgatók körében korábban feltárt attitűdökkel. Vajon milyen mértékben van átfedés a kétcsoport által használt korlátozó előítéletek között? Milyen a hallgatók körében még rejtett, dekésőbb általánossá váló sztereotípia-fenyegetésnek vannak kitéve a hallgatók a pályára lépve?

A b s t r a c t This paper has two different focuses. On the one hand, I examine the paradigmatic features of cooperative learning models. Cooperative learning has a revolutionary impact on practice and cognition of institutional and public education from the viewpoint of inclusion and equal access to public knowledge and to the resources that can be accessed through schooling. This impact is like a scientific shift of a paradigm described by Thomas S. Kuhn and debated by many other scientists. The present paper outlines how the basic principle-based model of cooperative learning can fulfill the criteria of a scientific paradigm following and re-reading Kuhn's theory. The main issue of the investigation of cooperative learning is how to extend the cooperative model from classroom level to public education system level. On the other hand, I argue that the post-structural approach of cooperative learning leads to a scientific shift in education. This paradigm has a structural approach which is a de-constructive one. By the means of cooperative structures we can de-construct hierarchical, racist and antidemocratic structures within classrooms, schools, school districts and the whole public education system.