RESUMO Traça-se um panorama histórico acerca do conceito de plano educacional individualizado - PEI, apontando as consequentes mudanças nas práticas nele estabelecidas em decorrência da segregação e da inclusão escolar. Apresenta-se análise da legislação sobre PEI e dos modelos de execução desse tipo de planejamento em países, a saber: França, Itália, Estados Unidos e Brasil. O modelo de PEI da França é o que tem maior abrangência, visto que engloba todo o ciclo de vida. Nos Estados Unidos e na Itália, ele é exclusivo da vida escolar, embora seja enfatizada a importância de medidas de controle do processo de transição da escola para o trabalho e/ou comunidade. O Brasil não possui dispositivos na legislação que garantam que tais estudantes tenham um PEI baseado em suas peculiaridades, resultando num planejamento centrado mais nos serviços existentes do que nas necessidades dos alunos. Assim, ainda que a era anunciada seja de inclusão escolar, as práticas de planejamento não mudaram.

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Revista Linhas. Florianópolis, v. 17, n. 35, p. 45-67, set./dez. 2016. p.45e -I S S N 1 9 8 4 -7 2 3 8Atendimento Educacional Especializado para estudante com deficiência intelectual: os diferentes discursos dos professores especializados sobre o que e como ensinar Resumo A crença na possibilidade de escolarizar indivíduos com deficiência intelectual é relativamente recente em nosso país, surge com o aparecimento das primeiras classes especiais nas escolas comuns, no início do Século 20, se generaliza a partir da década de 1970, com o advento da filosofia de integração escolar, e sofre alterações no final dos anos de 1990, com o advento da educação inclusiva. Na atualidade, o imperativo da escolarização de estudantes com deficiência intelectual nas escolas comuns traz razoáveis desafios aos professores que se questionam: o que e como ensinar esses alunos? O presente trabalho apresenta, ilustra e discute oito diferentes tendências curriculares encontradas em discursos de professores do Atendimento Educacional Especializado para estudantes com deficiência intelectual e que se referem a ênfases no ensino em: 1) Autonomia (atividades de vida diária), 2) Motivação (atividades lúdicas e de lazer), 3) Instrumentação (uso de recursos tecnológicos), 4) Currículo padrão (reforço do conteúdo acadêmico da classe comum), 5) Currículo adaptado (conteúdo acadêmico simplificado), 6) Prontidão ou preparação (ênfase em atividades psicomotoras), 7) Letramento e alfabetização (leitura e escrita) e, 8) Compensatório (treino em habilidades cognitivas superiores para o impedimento intelectual). Ao final, problematiza-se a existência dessas diferentes abordagens e a complexidade do conceito e da população dos estudantes enquadrados na condição de deficiência intelectual. Palavras-chave: AbstractThe beliefs in the possibility to educate individuals with intellectual disabilities is relatively new in our country, appeared the first in special classes of public schools in the early 20th century, it generalizes from the 1970s, with the advent of philosophy integration and normalization, and changes in the late 1990s, with the principle of inclusive education. Today, the education of students with intellectual disabilities in regular school is imperative, this provides reasonable challenges, and teachers are asking themselves: what and how to teach these students? This paper presents, illustrates and discusses eight different curricular trends founded in teacher's speeches of specialized educational services for students with intellectual disabilities and refer to teach with emphases on 1) autonomy (activities of daily living), 2) motivation (leisure and recreational activities), 3) instrumentation (use of technological resources), 4) standard curriculum (strengthening of the academic content of the common classroom), 5) adapted curriculum (simplified academic content), 6) readiness or preparation (emphasis on psychomotor activities), 7) literacy (reading and writing) and 8) compensatory (training in cognitive skills higher for intellectua...

1 Programa de P os graduac ßão em Educac ßão Especial -UFSCar; 2 (UFSCAR), Graduac ßão em Educac ßão EspecialUFSCar, CAPES, Poster, Eixo: Organizac ßão escolar, curr ıculo e avaliac ßão da equidade e inclusão Palavras-chave: Avaliação; Educação Especial; Brasil.A pol ıtica educacional brasileira prevê que a escolarizac ßão de estudantes com deficiência seja realizada em classes comuns de escolas regulares e que esses alunos tenham direito ao atendimento educacional especializado (AEE) nas salas de recursos multifuncionais (SRM). A investigac ßão chamada Observat orio Nacional de Educac ßão Especial (Oneesp) de um estudo em rede nacional sobre o programa de implementac ßão das SRM, 2010 a 2014, enfocou três eixos para avaliar essa pol ıtica: (a) o processo de avaliac ßão do aluno da SRM (para identificac ßão, planejamento e desempenho), (b) a formac ßão inicial e continuada dos professores que atuam nas SRM, e (c) organizac ßão e funcionamento das SRM. A partir da metodologia de pesquisa colaborativa, 203 pesquisadores de 16 estados brasileiros desenvolveram um estudo baseado em: (a) Sessões de entrevistas com grupos focais formado por professores de SRM de 56 munic ıpios, (b) entrevistas com 36 gestores municipais da educac ßão inclusiva e uma (c) pesquisa on-line nacional preenchida por cerca de 1200 professores de SRM. Este artigo e um recorte da pesquisa realizada no munic ıpio brasileiro chamado São Carlos localizado no estado de São Paulo sobre o eixo a). No total foram realizados 8 encontros tem aticos sobre as pol ıticas p ublicas de AEE nas SRM sendo que este excerto descreve, analisa e discute dois encontros sobre avaliac ßão pelo qual foram utilizadas as t ecnicas de pesquisa colaborativa de descric ßão, informac ßão e confrontac ßão sobre o tema. Os resultados indicam, ainda, que muito do que se faz a t ıtulo de Plano de AEE nesta rede centra-se no planejamento das ac ßões do professor da SRM, ou no AEE, enquanto que não aparece a relac ßão com o ensino ofertado em classe comum. A avaliac ßão do desempenho do aluno, por outro lado, tamb em sofre com esse div orcio entre o ensino na SRM e na classe comum, e as pr aticas adotadas de avaliac ßão para atribuir conceitos, para aferir desempenho em avaliac ßões de larga escala, e para decidir se o aluno deve ou não ser promovido, são muito variadas, o que indica a falta de diretrizes claras sobre como monitorar o desempenho do aluno na escola comum. Neste contexto, onde muito ainda precisa ser definido e discutido, pretendeu-se mostrar que as estrat egias de formac ßão devem impulsionar a reflexão cr ıtica dos professores sobre suas pr aticas, sendo que a pesquisa colaborativa, quando bem conduzida, pode atingir esses objetivos de mobilizar crenc ßas, saberes e opiniões que embasam as pr aticas dos professores.

Nos últimos anos tem havido um crescente interesse na noção de colaboração no campo científico, sendo senso comum pressupor que a colaboração em pesquisa é algo bom, e que deve ser incentivado. As numerosas iniciativas de colaboração tanto entre pesquisadores individuais quanto com grupos de pesquisa tem servido a vários objetivos, como, por exemplo, para centros mais inexperientes buscarem articulação com centros de excelência, para se ampliar o escopo multidisciplinar das investigações quando a agregação acontece entre pesquisadores de várias áreas, para se estreitar as relações entre ciência e tecnologia buscando maior impacto da pesquisa em setores econômicos ou nas políticas públicas sociais, ou mesmo visando a aumentar o nível de intercambio internacional entre centros de pesquisa de diferentes países. Entretanto, embora a colaboração em pesquisa seja uma realidade, pouca atenção tem sido dada a esse conceito aplicado à pesquisa. Katz e Martin (1996) consideram que o fenômeno da colaboração em pesquisa está longe de ser simples, pois pode assumir muitas formas, podendo ir desde a oferta de conselhos e partilhas de conhecimentos até uma participação mais ativa na concepção, coleta, análise e divulgação dos (*) Apoio: Capes e CNPq.