This chapter explores the underlying social justice agenda in the Celpe-Bras exam based on the assessment of the intercultural communicative competence in one of the exam's tasks. The premises are that assessment exerts great power in people's lives, and therefore, language assessment should help diminish social inequalities, not reinforce them. Intercultural communicative competence raises issues of socially constructed and dialogically negotiated identity markers and can therefore be considered one of the pillars of social justice language education. The Celpe-Bras exam is supported by a construct based on language as social practice, meaning it can propose tasks and assessment rubrics with great potential for promoting social justice. As language and culture are taken as inseparable, producing texts (output) in a given language is a movement of mobilizing and articulating cultural background knowledge with the information presented in the source texts (input).

O livro didático (LD) se faz presente na maioria dos contextos educacionais, mas é frequentemente usado de maneira indiscriminada (SILVA, 1996), e isso pode ser resultado de lacunas na formação do professor (CONSOLO, 1990). Em contextos em que a aprendizagem envolve a transmissão de conhecimentos, esse uso do LD é coerente. Atualmente, no entanto, a formação de professores é crítico-reflexiva (GIMENEZ, 1999; LIBERALI, 2004), e advoga em favor da construção de conhecimentos sobre ensino e aprendizagem. Levando em conta o conceito de simetria invertida (BRASIL, 2002), que preconiza que o professor tenha uma formação consistente com a que se espera dele no futuro, neste artigo investigamos as percepções de professores formadores quanto ao uso do LD para o ensino de inglês em cursos de Letras de universidades estaduais do Paraná. A partir disso, buscamos refletir sobre a coerência do uso (ou não uso) do LD nesse contexto, considerando as demandas atuais de ensino, bem como as possíveis implicações desse uso para a formação crítica dos futuros docentes. Para tal, foram enviados questionários aos professores dos cursos, via e-mail. Das dez respostas que obtivemos, três respondentes apontaram a utilização de um LD, o que permeou nossa análise e discussão.

A avaliação, quando cumpre sua função verdadeiramente educativa de reorientar o processo de aprendizagem-avaliação-ensino (LUCKESI, 2011; SCARAMUCCI, 2006), fornece ao professor e aos alunos informações sobre os avanços alcançados e as lacunas a serem preenchidas. É uma avaliação orientada para a aprendizagem (e não da aprendizagem), cujo aspecto formativo é em geral priorizado nos anos iniciais do ensino (FURTOSO, 2019), mas que, ao longo da progressão escolar, é substituído quase que exclusivamente pela modalidade somativa, muitas vezes de caráter punitivo, autoritário e classificatório. Como, então, reverter este cenário? No que concerne ao ensino de línguas, Hamp-Lyons e Green (2014) expandem o conceito de avaliação formativa (LEUNG et al., 2018) e adicionam aos princípios da avaliação orientada para a aprendizagem de Carless (2007; 2009), propondo os princípios norteadores da avaliação orientada para a aprendizagem no ensino de línguas (AvOAL). Neste artigo, argumentamos que estes princípios podem auxiliar na introdução de práticas avaliativas mais justas e éticas, mas que, para serem eficazes em contextos de ensino para jovens aprendizes, devem ser amparados pelo letramento em avaliação do professor de línguas para crianças (MORAES; BATISTA, no prelo). Dessa forma, discutimos os cinco princípios da AvOAL e os exemplificamos com as adaptações que podem ser feitas para que se tornem condizentes com o ensino de línguas estrangeiras para crianças (LEC).

As pesquisas no ensino-aprendizagem de línguas estrangeiras para crianças vêm crescendo paulatinamente (SANTOS, 2009; TONELLI; CRISTOVÃO, 2010). No que concerne ao papel da avaliação nesse contexto, no entanto, ainda há muitas lacunas a serem preenchidas, não só pela falta de preparo de professores de línguas no ensino para crianças, mas também pelo desconhecimento do papel da avaliação como integradora do processo de ensino-aprendizagem (SCARAMUCCI, 2006). Assim, este trabalho tece considerações sobre as características do letramento em avaliação (STIGGINS, 1991) em contextos de línguas estrangeiras (INBAR-LOURIE, 2008a; QUEVEDO-CAMARGO; SCARAMUCCI, 2018) para professores de crianças. Além de conhecimentos sobre avaliação e sobre língua(gem), esse professor precisa entender os níveis de desenvolvimento da criança (McKAY, 2006), pois essas diferenças moldam a forma como a criança é ensinada e, portanto, avaliada. São esses conhecimentos distintos que definem o letramento em avaliação para professores de línguas estrangeiras para crianças, nossa proposta de alteração e expansão do conceito anterior. Ademais, fazemos sugestões de atividades de avaliação para ilustrar essa perspectiva. Cientes do poder da avaliação (SHOHAMY, 2001), esperamos que nosso trabalho contribua para a percepção desse letramento como ferramenta de mudança na(s) cultura(s) de avaliar (INBAR-LOURIE, 2008b) e, consequentemente, de transformação educacional.

Este trabalho objetivou identificar e promover o letramento em avaliação em contexto de línguas (LAL) de pais/responsáveis por jovens aprendizes de uma escola pública paranaense. Partimos do pressuposto que decisões determinantes para o bom desempenho dos alunos passam pelo crivo e aprovação destes protagonistas, além de poderem influenciar a ação pedagógica. Assim, este estudo de caso se utilizou de um questionário elaborado via Google Forms e respondido por 28 participantes. As perguntas buscaram entender, entre outros, as concepções de avaliação dos respondentes e sua percepção da importância da língua inglesa. Os resultados apontaram contradições nas concepções dos responsáveis, que ora entendem a avaliação de forma abrangente, ora a veem como sinônimo de prova. Além disso, apesar de considerarem a língua inglesa importante, nem todos os pais a veem como tendo igual importância que as outras matérias escolares. Ainda assim, eles se mostraram interessados em tirar dúvidas e saber mais sobre práticas de avaliação da escola. Os resultados apontam para a necessidade de uma intervenção no contexto de modo a promover o LAL dos responsáveis e estreitar o vínculo comunidade-escola.