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La présente recherche porte sur la mise en place de l’adaptation du modèle de transposition didactique de Chevallard (1991) à l’éducation préscolaire. Cette recherche qualitative réalisée auprès de deux enseignantes et 33 enfants d’âge préscolaire vise deux objectifs : 1) identifier la posture de l’enseignante quant à son implication dans le jeu symbolique des enfants avant et après la mise en place d’un dispositif de formation ; 2) décrire les rôles adoptés par l’enseignante dans le jeu symbolique des enfants, à la suite d’un dispositif de formation, en lien avec l’opérationnalisation d’une transposition didactique interne des savoirs éveillés vers les savoirs utilisés en mathématiques. Une analyse de contenu thématique déductive (Braun et Clarke, 2006) a été réalisée à partir du cadre théorique de Lemay et al., 2017, adapté de Johnston et al., 2005 qui ont identifié quatre rôles que l’enseignante peut adopter dans le jeu des enfants. Les analyses mettent en évidence un changement de posture chez les enseignantes ainsi que l’adoption de trois nouveaux rôles dans les jeux des enfants : observateur, cojoueur et leader de jeu. Les résultats permettent de porter un regard nouveau sur l’importance du rôle occupé par les enseignantes lors du jeu symbolique afin de permettre à l’enfant d’utiliser ses savoirs mathématiques et ce, en respectant les fondements de l’approche développementale.

Nous présentons dans cet article les analyses d’entretiens menés dans le cadre d’un projet pilote sur les suites non numériques (répétitives et croissantes) auprès de 18 élèves de 4 à 6 ans fréquentant le jardin ou la maternelle dans deux écoles de l’Ontario. Nous avons étudié les composantes d’une pensée algébrique en déterminant les niveaux de performance associée à la tâche à résoudre chez les élèves ainsi que les erreurs et les connaissances numériques interférant dans le processus d’analyse de telles suites. Cette étude nous a permis de caractériser le potentiel d’élèves du préscolaire dans la réalisation d’une tâche portant sur les suites non numériques et, conséquemment, d’identifier des éléments pouvant contribuer ou entraver le développement d’une pensée algébrique.

Dans cet article nous présenterons les résultats d’une étude menée dans le cadre d’une recherche collaborative en Ontario. L’objectif était de caractériser les stratégies des élèves du préscolaire associées à une pensée algébrique relativement à la notion d’équivalence mathématique. Pour cela, nous avons proposé deux tâches à 36 élèves provenant de trois classes et analysé leurs stratégies. Nos résultats mettent en évidence 14 stratégies utilisées par les élèves pour travailler avec le concept d’équivalence; parmi celles-ci, trois faciliteraient la mise en place d’un raisonnement associé à une pensée algébrique. Notre recherche montre ainsi que les enfants peuvent raisonner sur la notion d’équivalence dans un sens relationnel, et cela dès le préscolaire, bien avant que l’algèbre formelle soit introduite.

RESUMELe présent mémoire de maîtrise porte sur l'emploi des pronoms dans des textes d'élèves. L'objectif principal est de décrire l'utilisation que des élèves de deuxième secondaire font des pronoms dans des textes qu'ils écrivent afin de mieux connaître les difficultés qu'ils éprouvent et d'en tirer des indications pour l'enseignement de la cohérence textuelle.Le corpus étudié pour cette recherche compte 100 textes recueillis à huit ans Suite à notre analyse, nous constatons que la variable temps n'influence pas l'utilisation que les élèves de deuxième secondaire font des pronoms. Par contre, le type de texte (expressif ou informatif) et, dans une certaine mesure, le fait que le texte soit écrit par une fille ou un garçon a des effets sur la manière d'utiliser les pronoms et sur les difficultés rencontrées. Ces résultats nous conduisent à dégager quelques propositions didactiques servant à guider les enseignants dans leur pratique quotidienne afin d'améliorer cette dimension de la compétence rédactionnelle. Je remercie aussi tous les professeurs qui m'ont enseigné lors des divers séminaires que j'ai suivie à TUQAC. C'est grâce à vous si j'ai pu développer le goût de poursuivre des études supérieures. Merci pour m'avoir choisie comme récipiendaire de la bourse des professeurs de linguistique en 1998. Cette récompense a représenté beaucoup plus qu'une aide financière pour moi : c'était le signe de ma capacité à réaliser mon projet de recherche. REMERCIEMENTSEnfin, les derniers remerciements vont à mes parents. Merci à toi maman pour tes encouragements quotidiens qui ont pu nie remonter le moral et me donner le courage de continuer tout au long de ces années. Et toi papa, du haut du ciel, tu veillais sur moi.Malgré ton absence sur terre, tu as su nraider quand je te demandais de me redonner de l'énergie pour mener à bien mon projet. Ill TABLE DES MATIERES RÉSUMÉ iREMERCIEMENTS ii Très vite, le concept de cohérence textuelle occupe une place de premier ordre et les linguistes réalisent qu'il n'est pas facile de dire si un texte est cohérent ou non. Selon Pépin, « la cohérence est relative, c'est-à-dire qu'elle n'est jamais totalement atteinte, réalisée, mais jamais totalement absente non plus. » (1998 : 8). Mais, qu'entend-t-on par cohérence ? La terminologie utilisée par les chercheurs n'est pas encore harmonisée. PROBLÈMES DE COHÉRENCE DANS LES TEXTES D'ÉLÈVESCertains font une différence entre cohérence et cohésion. La cohérence relève de la textualité, de l'interprétabilité des textes. Quant à la cohésion, elle fait référence aux marques de relation entre les énoncés. Toutefois, il est important de noter que bon nombre d'auteurs jugent inutile la différence entre les deux concepts. C'est le cas deCharolles lorsqu'il énonce ses quatre méta-règles de cohérence (cf. 1.2.1.1). En fait, la 11 première méta-règle s'apparente davantage à la cohésion qu'à la cohérence. À l'instar de Charolles, nous utiliserons désormais le concept de cohérence pour désigner l'ensemble des faits de cohérence du discours, la cohésion é...