RESUMO Este artigo tem como objetivo ampliar o debate sobre o tempo escolar em tempo integral, ao evidenciar as tensões que envolvem os tempos da escola e os tempos do corpo. Tais tensões foram depreendidas da análise do material empírico, produzido em uma pesquisa que buscou compreender a relação que estudantes do Ensino Fundamental estabelecem com o saber na Escola em Tempo Integral. Os aportes teóricos estabelecem um diálogo entre os estudos de Bernard Charlot, sobre a relação com o saber, e estudos da cronobiologia escolar. O contexto do estudo são 06 escolas de uma rede municipal de educação e os sujeitos são estudantes do último ano do Ensino Fundamental. Os dados foram coletados por meio do balanço de saber e entrevistas. A análise teve como fio condutor a experiência do tempo vivenciada pelos sujeitos, no tempo integral. Os resultados evidenciam tensões entre os tempos da escola e os tempos do corpo nos modos de organizar as atividades (períodos matutino e vespertino); a distribuição delas ao longo do dia e o excesso de atividades que priorizam “a mente”, em detrimento do corpo, especialmente no primeiro dia da semana. As conclusões apontam para a necessidade de se considerar, no tempo integral, os tempos do corpo, aliado a uma perspectiva da educação integral superando a cisão corpo/mente, abarcando, assim, a multidimensionalidade do sujeito.

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ResumoO artigo se insere no debate sobre a ampliação da jornada escolar no Brasil e apresenta resultados de um estudo cujo objetivo é compreender as relações que os(as) estudantes dos últimos anos do Ensino Fundamental estabelecem com o saber e com a escola, no contexto da Escola em Tempo Integral -ETI. O referencial teórico e metodológico são as contribuições de Bernard Charlot sobre a relação com o saber. O material empírico foi produzido por meio do "balanço de saber" (CHARLOT, 2009) e consistiu na elaboração de um texto sobre a experiência de cada sujeito na ETI. A análise concentrou-se nas aprendizagens evocadas pelos(as) estudantes no tempo integral e sobre o que gostariam de aprender no tempo a mais que permanecem na escola. As conclusões do estudo destacam o peso das aprendizagens intelectuais e escolares as quais os(as) estudantes valoram e atribuem diferentes sentidos. O peso dessas aprendizagens expõe tensões no tempo integral entre a racionalidade de matriz cartesiana e a corporeidade. Palavras-chave: Tempo Integral. Aprendizagens. Relação com o saber. IntroduçãoAs discussões apresentadas neste artigo inserem-se no debate sobre educação integral e tempo integral, revitalizado no Brasil na última década, que tem pautado preocupações de educadores(as), pesquisadores(as), governos, e se coloca no cenário nacional como um desafio no delineamento de políticas educacionais, que devem prever estratégias de ampliação da jornada escolar para o atendimento a, no mínimo, 50% das escolas públicas do país e a, pelo menos, 25% dos(as) alunos(as) da Educação Básica, para o próximo decênio, em cumprimento à meta 6 do Plano Nacional de Educação (BRASIL, 2014).

RESUMO: Ao se problematizar o paradigma cartesiano, o corpo tem sido objeto de atenção no campo educacional; e, no cenário atual que acena para a ampliação da jornada escolar, esta é uma questão pertinente. Este artigo, de cunho bibliográfico, tem como propósito contribuir com esse debate ao buscar, na proposição de corporeidade proposta por Merleau-Ponty, elementos para analisar a concepção de corpo presente nos movimentos de educação integral no país e no Programa Mais Educação. As conclusões da análise propiciam refletir que a cisão corpo/mente permanece nesses movimentos; e, nas proposições do Mais Educação, vislumbram-se avanços em direção à corporeidade. Entretanto, a educação integral não pode se estruturar na junção de atividades curriculares nas propostas de ampliação do tempo escolar, mas deve propiciar uma visão integral dos discentes, razão de elencarmos argumentos em favor da corporeidade apreendente como possível fundamento para experiências educacionais de tempo integral.

Atualmente permeiam os diversos discursos que circulam no campo educa cional, ou que o tomam como objeto, a preocupação e de certa forma a esperança de se estabelecerem relações entre o que se aprende na escola e as experiências e demandas laborais de estudantes, especialmente se tais estudantes, em qualquer fase da escolarização, são pessoas adultas, jovens ou mesmo adolescentes. Reflexos dessa preocupação (e dessa esperança) tornam recorrentes nas propostas pedagógicas voltadas para a Educação de Jovens e Adultos (EJA) recomendações explícitas para que se tomem as atividades laborais de alunas e alunos como subsídio e motivação para a abordagem de conteúdos escolares ou como pretexto para a proposição de atividades de cunho didático.