En la actualidad, la política educativa chilena plantea la necesidad de que los directivos escolares realicen procesos de acompañamiento a profesores, desde una perspectiva de liderazgo pedagógico para el fortalecimiento de las prácticas docentes y el aprendizaje de los estudiantes. Por ello, esta investigación tiene por objetivo caracterizar el acompañamiento docente que realizan directivos de establecimientos públicos de educación media de Valparaíso, Chile. Para cumplir dicho objetivo, se desarrolló un estudio cualitativo, con aplicación de entrevistas semiestructuradas a seis directivos y seis profesores de tres centros escolares. La información recogida fue procesada a través de un análisis de contenido de carácter deductivo. Los principales hallazgos permitieron observar que existe una presencia fluctuante y discrepancia entre los docentes y directivos en cuanto a los modelos de acompañamiento docente: mientras los directivos declaran aplicar modelos colaborativos e intervencionistas, los docentes señalan la aplicación mayoritaria de estos últimos, caracterizados por la entrega de directrices y aspectos resolutivos unidireccionales. La presencia fluctuante de categorías de acompañamiento docente de los tres modelos: intervencionista, colaborativo y facilitador, evidencia el proceso de transición que viven actualmente los establecimientos escolares, que transitan desde la supervisión al acompañamiento docente.

Las políticas actuales en Chile sobre formación docente exigen transformaciones a nivel estructural en las prácticas evaluativas. El objetivo del artículo es describir el proceso de resignificación y transformación de la propia práctica evaluativa del formador mediante la re- flexión y colaboración entre amigos críticos. La metodología utilizada fue Self Study, participan de este estudio 4 docentes formadores de profesores de tres universidades chilenas, quienes conformaron una comunidad de aprendizaje entre amigos críticos que reflexionan sobre sus prácticas de evaluación formativa a nivel individual y colectivo. Los diálogos pedagógicos entre formadores llevaron a dilucidar nudos críticos entre el discurso y la práctica evaluativa, dicha tensión develó la concepción de aprendizaje y evaluación formativa que subyace a la práctica docente. Dichos resultados permiten concluir que el análisis sistemático de la práctica evalua- tiva aporta a la transformación de la cultura de aprendizaje en la formación del profesorado

En el actual contexto de pandemia se ha condicionado la escolaridad, rompiendo con las pautas cotidianas de las escuelas y comprometiendo alternativas paliativas para la puesta en marcha, especialmente las relativas a la evaluación. Las escuelas se ven desafiadas a un seguimiento dimanado del Ministerio de Educación, como la Priorización curricular y los nuevos escenarios de aprendizaje en casa. En este contexto resulta de gran interés analizar cómo incorporar el proceso de monitoreo y evaluación de aprendizajes en clases no presenciales durante la pandemia en Chile, estableciéndose como objetivo analizar el proceso de monitoreo de aprendizajes en las escuelas públicas de Chile. Se han seleccionado 50 escuelas públicas, que son parte del programa Sumo Primero en Terreno ejecutado por el Ministerio de Educación (MINEDUC) y la Pontificia Universidad Católica de Valparaíso (PUCV). La metodología de tipo cualitativa, se basa en entrevistas en profundidad a los equipos directivos de estas escuelas. Como conclusiones más relevantes está la diversidad de concepciones y finalidades del monitoreo que tienen los directivos, la sistematicidad del mismo en su frecuencia y en las herramientas para llevarlo a cabo, la concentración de la comunicación en el uso de los medios de comunicación WhatsApp, teléfono, mail y redes sociales, así como las dificultades para sistematizar fórmulas que atiendan a la variedad y singularidad de todos y cada uno de sus estudiantes.

Este artículo se enmarca en una investigación mayor, proyecto Fondecyt que refiere a cómo los directores que están ejerciendo el cargopor primera vez dan respuesta a las necesidades derivadas de la inclusión educativa en sus centros escolares. Para ello, se realizó unestudio de Casos Múltiples, de tipo transversal, con aplicación de una entrevista en profundidad a 9 directores nóveles de centrosescolares municipales de la región de Valparaíso. Los resultados indican que las prácticas de liderazgo inclusivo se sitúan en cuatrodimensiones: rediseño de la organización con foco en lo inclusivo, desarrollo profesional inclusivo, atención a los aprendizajes diversose instalación de una cultura inclusiva. Siendo la dimensión rediseño de organización, con foco en lo inclusivo, la que presentó mayorpresencia. Para estos directores nóveles, tiene gran importancia poseer un clima laboral que permita la cohesión de las percepciones delos miembros de la comunidad escolar, respecto de su trabajo y rol social institucional.Palabras Clave: Liderazgo, inclusión, director, novel, prácticas.

Esta é uma discussão sobre a realidade acadêmica do Chile a partir de 1981. A expansão e diversificação do nível de educação superior como produto da política pública do Chile a partir do ano 1981 do século XX, continua acentuada durante as últimas décadas nos 3 tipos de Instituições de Educação: universidade, institutos profissionais e os centros de formação técnica que se estruturam no denominado ´sistema superior´ a partir das profundas mudanças legislativas ocorridas no governo militar nos anos 80. O objetivo do debate apresentado é analisar essa política de educação superior discutindo a qualidade, a equidade e a inovação curricular nos três modelos de educação superior existentes no Chile. São Instituições de Educação Superior definidas como centros de excelência, orientadas a investigação, formação de professores; no nível intermediário estão nos institutos profissionais responsáveis pela formação profissional a nível superior e na base os centros de formação técnica, a cargo da formação técnica. O processo de expansão da educação superior no Chile tem tido 14% de jovens entre 18-24 anos no ano de 1990; 24% no ano de 2000 e 29% em 2010.