NESTE ESTUDO, PROPÕE-SE UMA ATIVIDADE BASEADA NA SALA DE AULA INVERTIDA, A PARTIR DE UMA LEITURA CRÍTICO-AVALIATIVA DA PIRÂMIDE DE WILLIAM GLASSER. TRATA-SE DE UM PROCESSO QUE SE INICIA MUITO ANTES ONDE DA APLICAÇÃO EM SI DA PROPOSTA DE ATIVIDADE JUNTOS AOS ALUNOS, QUE PARTE DE UMA COMPREENSÃO INICIAL DO DOCENTE SOBRE A LÓGICA DO CHAMADO "ENSINO INVERTIDO" CONSIDERANDO SOBRETUDO A APRENDIZAGEM ENQUANTO ASSIMILAÇÃO DE CONTEÚDO. NO CAMPO DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA, FOCO DO PRESENTE ESTUDO, AS METODOLOGIAS ATIVAS SÃO, ALÉM DE UMA “NOVA PEDAGOGIA”, A BASE DO FUNCIONAMENTO DESSA MODALIDADE. NESTE CASO, A IDEIA NORTEADORA DO ENSINO INVERTIDO NESSA MODALIDADE É O ALUNO SENTIR-SE PROTAGONISTA DE SUA PRÓPRIA APRENDIZAGEM, QUEBRANDO ASSIM UM VELHO PARADIGMA INSTRUCIONAL, INFORMATIVO, CONTEUDISTA, MEMORIALISTA E "BANCÁRIO" (FREIRE, 1987) DA EDUCAÇÃO EM QUE ELE VEM SE ACOSTUMANDO DESDE A EDUCAÇÃO BÁSICA. E PARA FAZER COM QUE O DOCENTE INCENTIVE O SEU ALUNO, TÉCNICAS E FORMAS DE ATUAÇÃO FRENTE A EDUCAÇÃO SURGEM A CADA DIA. ESTE ARTIGO BUSCA PROPOR UMA ANÁLISE DA PIRÂMIDE DE WILLIAM GLASSER COMO BASE DE UMA PROPOSTA DE ATIVIDADE PARA UMA SÓLIDA APRENDIZAGEM, FOCANDO O PROCESSO EDUCACIONAL NA RETENÇÃO REAL DO CONHECIMENTO, E NÃO APENAS NA MEMORIZAÇÃO DE CURTO PRAZO.

A história do Ensino Médio Integrado (EMI) se iniciou em 1909 por meio das antigas Escolas de Aprendizes Artífices e, atualmente, compõe a Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica (RFEPCT). Este artigo é resultado de uma pesquisa que objetivou investigar, por meio de entrevistas individuais com 16 docentes efetivos do IFTM Campus Uberlândia, quando foi o primeiro contato com essa forma de ensino. A base teórica deste artigo percorreu alguns documentos e marcos legislativos e se apoiou ainda em Ramos (2008) e Frigotto, Ciavatta e Ramos (2012). As entrevistas foram realizadas no mês de novembro de 2018, dentro dos limites físicos do próprio IFTM Campus Uberlândia. A escolha dos 16 docentes entrevistados aconteceu por conveniência e pela análise de seus currículos cadastrados na Plataforma Lattes, a fim de selecionar primeiramente aqueles que apresentassem formação acadêmica apenas em licenciatura ou apenas em bacharelado. Como resultado da pesquisa, identificamos que 15 docentes, dentre os 16 entrevistados, conheceram o EMI apenas durante a preparação para o concurso público na RFEPCT. Outrossim, todos os 16 docentes afirmaram não terem vivenciado nenhum estudo ou discussão acadêmica sobre EMI ou Educação Profissional durante a graduação. Dessa forma, não identificamos distinções entre docentes licenciados e docentes bacharéis quanto ao seu primeiro contato com o EMI e ainda quanto ao conhecimento porventura compartilhado durante a sua formação acadêmica. Tudo isso nos revela ser a expansão e divulgação da Rede Federal insuficiente a fim de difundir dentre a sociedade os reais objetivos de uma formação integrada.

Este artigo possui abordagem predominantemente qualitativa e é de caráter epistemológico reflexivo sobre o uso das Tecnologias da Informação e Comunicação – TIC, no espaço escolar a partir das experiências dos autores.  Realizamos uma revisão crítica sobre os autores que tratam da temática, no contexto educacional neoliberal.   Assim, o texto a seguir trata do uso das Tecnologias da Informação e Comunicação – TIC, hoje TDIC, ocupando cada vez mais o espaço escolar. Olhando para um tempo pretérito marcado por práticas de ensino “magistrocêntricas” e instrucionais, ainda resistentes, diagnosticamos uma “pressão” cada vez maior sofrida pela escola, para que esta seja “moderna” - como outros equipamentos sociais, por exemplo, as empresas. Apontamos a necessidade de o professor investir em formação continuada, desde que esta não resulte em adaptações apressadas só para dar conta de uma “competência técnica” esvaziada de uma “leitura de mundo” (Freire) mais profunda, integral e humanizada, como “competência política” (Saviani). Daí, apontamos para a necessidade de uma síntese entre instrumentalização e humanização na mediação com as TDIC. Concluímos que apenas uma “ética da adaptabilidade” (Pereira) ao novo cenário tecnocêntrico e revolucionado pelas comunicações não basta. Nossa hipótese: se a escola não consegue traduzir a relação professor-aluno – foco central da abordagem - como ação de sujeitos (Severino) protagonistas de uma mediação com seus territórios de vivências intersubjetivas, a escola corre o risco de ser apenas “moderna”, mas e não “reencantada” (Assmann) e muito menos humanizada.