No abstract

This article aims to provide a theoretical framework for computerized adaptive tests (CAT) and item response theory models for polytomous items. Besides that, it aims to introduce the simulation and live CAT software to the related researchers. Computerized adaptive test algorithm, assumptions of item response theory models, nominal response model, partial credit and generalized partial credit models and graded response model are described carefully to reach that aim. Likewise, item selection methods, such as maximum Fisher information, maximum expected information, minimum expected posterior variance, maximum expected posterior weighted-information, and ability prediction methods, such as expected a posteriori and maximum a posteriori, are expounded as well as stopping rules for the computerized adaptive tests.

In this study, the Scale of Attitude towards Educational Measurement and Evaluation (SAEM) developed by Demirtaşlı (2002) is reconstructed based on polytomous Item Response Theory (IRT) models and its psychometric features are identified. In this context, the best polythomous IRT model was investigated which is fitted SAEM data. IRT models gives invariant person and item parameters, when data-model fit. A version of SAEM has 41 Likert type items with four points was administered to 519 teacher candidates attending teacher education programs at several universities in Turkey. The data were analyzed according to polythomous IRT models: Samejima's graded response model (S-GRM), the partial credit model (PCM) and a nominal response model (NRM). The results of the analysis showed that a new version of SAEM, which is based on S-GRM, consists of 33 items, has lower chi-square value than the other models and the classic internal reliability was found to be 0.97. The findings of the study indicate that the validity and reliability features of the scale are fairly good.Key Words: Attitude toward educational measurement and evaluation, polytomous item response model, attitude scale. ÖzBu araştırmada, ölçme ve değerlendirme dersine yönelik tutumu ölçmek üzere geliştirilen Likert tipi, Ölçme ve Değerlendirme Dersine Yönelik Tutum (ÖDET) ölçeğinin (Demirtaşlı, 2002) madde tepki kuramına dayalı (MTK) çok kategorili puanlanan modeller çerçevesinde yeniden ölçeklenerek psikometrik özelliklerinin karşılaştırılması amaçlanmıştır. MTK'ya dayalı modeller verilerle uyum gösterdiğinde, değişmez birey ve madde parametreleri kestirilebilir amaca uygun ölçek geliştirmede daha güvenilir ve geçerli sonuçlara ulaşılabilir. Ölçeğin ilk versiyonu, dörtlü Likert tipi, dereceli toplamlı tepki vermeye uygun 41 maddeden oluşmaktadır. Ölçeğin bu formu, Türkiye'deki farklı illerden üç devlet üniversitesinin öğretmen yetiştiren fakülte ve programlarına devam eden 519 üniversite öğrencisine uygulanmıştır. Maddeler çok kategorili puanlanan maddeler için geliştirilen MTK modellerinden Samejima (S) kademeli tepki modeli (S-Graded Response model), kısmi puan modeli (partial credit model) ve sınıflandırmalı tepki modeline (nominal response model) göre ölçeklenmiştir. Ki-kare veri-model uyum testi sonucunda, S-kademeli tepki modeline göre ölçeklenen ölçeğin 33 maddelik yeni versiyonunun veriyle daha uyumlu olduğu görülmüştür. İç tutarlık anlamındaki klasik güvenilirlik katsayısının da 0.97 olduğu bulunmuştur. S-kademeli tepki modeline göre psikometrik özellikleri MTK'ya göre kestirilen ÖDET'in geçerli ve güvenilir bir ölçme aracı olduğu görülmüştür.Anahtar Kelimeler: Ölçme ve değerlendirmeye yönelik tutum, çok kategorili MTK, tutum ölçeği.

The aim of this study is to determine perceptions of secondary school students towards effectiveness of their school in terms of effective school characteristics such as "Secure and Regular Environment", "High Academic Expectations", "Instructional Leadership", "Learning Opportunities", "Monitoring School Learnings" and "Positive School-Parent Relationship", and to determine the predictive power of such perceptions for student achievement (in terms of year-end academic average grade). In this study, the data on student perceptions of school effectiveness and student achievement were collected by "The Scale for Effective School (SFES)" which is developed by Günal [1]. The validity evidences on SFES were obtained by explanatory factor analysis and confirmatory factor analysis methods. The CFA yielded good fit indices (RMSEA (0.042)) in terms of construct validity of SFES. These results revealed that the measuring construct of the scale is statistically significant and consistent. As an evidence of internal reliability of the SFES, Cronbach's alpha coefficient for total scale was computed as α=0.91. For the main study, participants (n=4472) were comprised of students attending the grades from 5 to 8 in 13 secondary schools in the centre of Trabzon during the 2012-2013 academic year. The schools were selected according to the criteria of transportation convenience. Collected data by SFES were analyzed by multivariate regression analysis method. According to the participants' perceptions, the most effective school dimension was found as "Instructional Leadership". The results of the multivariate regression analysis reveal that variables (Instructional Leadership, High Academic Expectations, Monitoring School Learnings, Positive School-Home Relationship, Learning Opportunities offered to all students) of effective schools all together explain 27 % of students' year-end academic achievement scores.

ABSTRACT. The purpose of this study was to determine the relationships between factors related to learning and teaching processes and mathematics literacy. The sample of this correlational study includes 4848 Turkish students. In this study, out-of-school learning time and learning time of mathematics are variables related to learning process. Teacher-student relation, teacher use of cognitive activation strategies, and disciplinary climate are variables related to teaching process. According to results of structural equation modelling analysis, negative relationship was found between out-of-school learning time and mathematics literacy while there was a positive relationship between teachers' use of cognitive activation strategies and mathematics literacy. Furthermore, mathematics literacy was found to have a negative relationship with student-teacher relation, but a positive relationship with positive disciplinary climate. When student-teacher relations were supported by positive disciplinary climate, the relationship between the two variables improved. Therefore, the content of courses should be enhanced in a way that teachers' classroom management skills are developed. ÖZ. Bu çalışmanın amacı öğrenme ve öğretme süreci değişkenleri ile matematik okuryazarlığı arasındaki ilişkileri araştırmaktır. Korelasyonel modeldeki araştırmanın örneklemini 4848 kişi oluşturmaktadır. Bu çalışmada, matematik öğrenmeye okul dışında ayrılan zaman, matematik öğrenmeye ayrılan zaman araştırmanın öğrenmeyle ilgili değişkenlerini oluşturmaktadır. Öğretmenin öğrenci ile iletişimi, bilişsel etkinleştirme stratejilerini kullanımı ve sınıftaki disiplin ortamı araştırmanın öğretme süreci ile ilgili değişkenleridir. Yapısal eşitlik modellemesi analizinden elde edilen sonuçlara göre öğrenmeye okul dışında ayrılan zaman ile matematik okuryazarlığı arasında negatif ilişki bulunurken öğretmenin bilişsel etkinleştirme stratejileri kullanması ile matematik okuryazarlığı arasında pozitif ilişki bulunmuştur. Ek olarak, matematik okuryazarlığı öğrenci-öğretmen ilişkisi ile negatif yönde ilişki gösterirken disiplin ortamı ile pozitif yönde ilişki göstermiştir. Öğrenci-öğretmen ilişkisi pozitif bir disiplin ortamı ile desteklendiğinde bu değişkenler arasındaki ilişki gelişmektedir. Bu yüzden, derslerin içeriği öğretmenlerin sınıf yönetimini geliştirecek yönde iyileştirilmelidir. Anahtar Sözcükler: Öğrenme ve Öğretme Süreci, Matematik Okuryazarlığı, Matematik Başarısı, PISA, Yapısal Eşitlik Modellemesi ÖZET Amaç ve Önem: Bu çalışmanın amacı, PISA 2012 uygulamasında Türkiye örnekleminde, matematik okuryazarlığı ile ilişkili olan öğrenme ve öğretme süreci ile ilgili değişkenleri belirlemektir. Ülkemizin 2012 yılında katıldığı PISA uygulamasında, özellikle matematik okuryazarlığı açısından katılan kendisi gibi OECD üyesi ülkelerin ortalamasına kıyasla daha düşük ortalama göstermiştir ve Türkiye örneklemi oluşturan öğrencilerin çoğunun 2. düzey ve altında kalan yeterlik dilimindedir. Bu durumların, öğrenme ve öğretme sürecini de etkileyen öğrenci ve öğ...