As expressões cristalizadas (EC), sobretudo na perspectiva teórico‑metodológica do Léxico‑Gramática (GROSS, 1982), têm sido habitualmente tratadas na ótica de sua identificação e/ou classificação formal. As possíveis relações dessas expressões com as construções livres (CL) das quais podem (ou não) derivar não têm sido objeto de estudo sistemático neste quadro, pelo menos para o português. Neste sentido, este trabalho contribui para os estudos da lexicologia ao estabelecer relações formais entre as expressões cristalizadas do português do Brasil (VALE, 2001), construídas com verbos locativos, e as construções livres (BAPTISTA, 2013) desses mesmos verbos. Concluímos que um elevado número de ECs é construído com verbos locativos (827/3.551), sobretudo em construções nas quais o verbo seleciona um nome na posição de complemento direto e outro, na posição de complemento preposicionado locativo de destino (pregar chiclete na cruzEC vs. pregar um quadro na paredeCL). Além disso, as ECs podem apresentar uma estrutura idêntica à das CLs, revelando ambiguidade (suar a camisaEC/CL, subir o morroEC/CL); ou ainda apresentar especificidades na formação da expressão, como a seleção de um maior ou menor número de argumentos  do que os que a construção verbal de base apresenta (chutar o balde ØEC vs. chutar a bola no golCL). A partir dos dados analisados, afirmamos que, apesar de a interpretação das expressões muitas vezes não ser (pelo menos inteiramente) composicional, as construções tendem a conservar a seleção dos argumentos de maneira semelhante às construções livres do mesmo verbo, bem como parte manter parte importante do significado e construção de base do verbo que entra na sua formação.

A urgência para a realização de atividades educacionais remotas, devido ao contexto pandêmico do coronavírus, instiga reflexões e ações efetivas na educação básica e no ensino superior. Com o intuito de compartilhar conhecimentos e vivências práticas, este artigo, que se apoia em um relato de experiência, apresenta as expectativas, desafios e superações na preparação, execução e avaliação de uma ação de extensão, na modalidade remota, do curso de produção escrita em língua espanhola, oferecido a estudantes da graduação em Letras com habilitação em Espanhol da Universidade Federal de Sergipe (UFS). As professoras-pesquisadoras compreenderam a ação como satisfatória, por motivar a produção escrita e a interação entre os alunos, embora tenham encontrado percalços e, portanto, a necessidade de adaptações para a realização do curso, no que se refere tanto ao empreendimento de recursos tecnológicos (escolha das plataformas para as atividades síncronas e assíncronas), quanto às ações pedagógicas (curadoria do material, adequação ao tempo de aula e à quantidade de atividades semanais e propostas de exercícios mais interativos). Trata-se de um trabalho relevante no que diz respeito à proposta do curso em si e às especificidades do ensino remoto, contribuindo com a divulgação científica de ações que fomentam o estabelecimento e as relações eficazes entre ensino, pesquisa e extensão.

Neste artigo nos propomos a: (i) descrever as propriedades sintático-semânticas das construções verbais locativas em língua portuguesa; (ii) descrever e analisar duas propostas de classificação sintático-semântica dessas construções para as variantes do português brasileiro (Catálogo) e do português europeu (ViPEr); e (iii) estabelecer os pontos comuns e divergentes entre as duas classificações selecionadas e contrastadas. Definimos os verbos locativos como aqueles que estabelecem uma relação de localização entre um nome, que designa um lugar, e outro nome, que designa o objeto desse lugar. Os complementos locativos podem ser essenciais para a construção do predicado verbal ou meros adjuntos adverbiais, cuja inserção na frase de base se faz por meio de um verbo-suporte de ocorrência. No que se refere à análise contrastiva do Catálogo e do ViPEr, pode-se afirmar que, ainda que sejam trabalhos que partam de bases teórico-metodológicas distintas, foi possível identificar uma elevada correspondência entre algumas das classes do Catálogo e as classes de construções locativas do ViPEr. As principais diferenças encontradas nas duas variantes da língua restringiram-se, sobretudo, a aspectos lexicais e a verbos marcados por processos diferenciados de derivação.

O comportamento sintático-semântico do verbo poner em língua espanhola é multifuncional, com padrões de uso diferenciado em construções locativas e de mudança de estado. Neste estudo, apresentamos a abordagem dada a este verbo em descrições sob diferentes perspectivas teórico-metodológicas e aplicamos os parâmetros de análise a um conjunto de dados em 150 frases construídas com poner retiradas do CORPES (Corpus del Español del Siglo XXI), a fim de observar a produtividade do uso. A classificação permitiu identificar os seguintes padrões de uso de poner como: (i) verbo-suporte (El señor nos pone a prueba); (ii) verbo pleno (Puso la botella en el suelo); (iii) construção gramatical (Se pusieron a cantar); (iv) verbo operador causativo (Aquel asunto la ponía nerviosa); e (v) constituinte de expressão cristalizada (Puso el grito en el cielo). Estes resultados permitem reflexões sobre a complexidade sintático-semântica de poner e evidenciam aspectos a serem considerados em programas de ensino de línguas para falantes de espanhol como língua estrangeira.

Esta pesquisa, de caráter exploratório, apresenta nossos relatos de experiência no que se refere ao uso de instrumentos avaliativos em disciplinas de língua espanhola nos cursos de graduação em Letras de uma universidade federal brasileira. Diante da pandemia do coronavírus e ao novo modelo de ensino (e de profissional) instaurado com as aulas emergenciais remotas, é reconhecida a necessidade de reflexões e ações efetivas em sala de aula, principalmente relacionadas às decisões avaliativas do curso. Desse modo, considerando os aspectos tecnológicos e pedagógicos inerentes ao ensino na modalidade remota, elencaram-se as seguintes ações em nosso contexto de atuação: (i) abandono do tradicional “dia de prova”; (ii) propostas de atividades processuais ao longo do semestre; (iii) readequação de atividades gramaticais, proporcionando maior reflexão sobre o ensino e as normas da língua; e (iv) diversificação das atividades avaliativas, com a inclusão de ferramentas tecnológicas para serem realizadas, prioritariamente, em momentos assíncronos. De acordo com a nossa vivência, tais mudanças nos acompanharão também no ensino híbrido e presencial, em um momento pós-pandemia, destacando-se, como transformação relevante, a maior valorização de avaliações do tipo formativas. Este relato contribui com a discussão sobre os métodos e instrumentos avaliativos em diferentes ambientes educacionais, servindo também de referência para propor reflexões e ações na área.