Alfabetización visual crítica y educación en lengua materna: estrategias metacognitivas en la comprensión lectora de textos multimodales

Abstract

Resumen En el contexto del cambiante paisaje sociosemiótico de interacciones discursivas de hoy, en este trabajo esbozamos un programa de alfabetización visual crítica de textos multimodales para la educación en lenguas. Exponemos un análisis de un texto multimodal desde dos modelos semióticos y evaluamos sus posibilidades de exploración en procesos de significación. El primero, Magariños (1991), propone una amplia lectura visual a partir de nueve relaciones entre forma, existencia y valor; el segundo, Kress y van Leeuwen (1996), adscrito a la semiótica discursiva, descompone el espacio visual en áreas que articulan lo ideal, lo real, lo dado y lo nuevo en el diseño textual. Los resultados indican que el modelo de Magariños resulta más efectivo en la exploración de los signos y las amplias significaciones culturales plasmadas en los textos multimodales; en tanto, el de Kress y van Leeuwen ofrece mayores posibilidades de indagación de la estructura y organización del diseño y las relaciones entre texto imagen en textos multimodales. La aplicación de estos modelos permite evaluar las potencialidades didácticas de la alfabetización visual crítica y sus contribuciones al desarrollo tanto de nuevas competencias de pensamiento crítico de estudiantes como de innovadoras estrategias pedagógicas en la enseñanza y aprendizaje de lenguas.

Hacia una caracterización de los textos multimodales usados en formación inicial docente en lenguaje y comunicación

“…Con esto se desconocen algunos planteamientos relevantes ofrecidos por la semiótica social como, por ejemplo, el hecho de que la relación entre significado y significante en el discurso mediático es absolutamente motivada por los intereses ideológicos de quienes producen y difunden esos discursos (Kress, Leite García, van Leeuwen, 2001). Esto demuestra la necesidad no solo de incorporar el concepto de lectura crítica de medios, sino derechamente el de alfabetización visual crítica (Araya y Farías, 2014). No deja de ser preocupante en el ámbito de la formación de los futuros profesores el que se aprecie esta postura pasiva y acrítica frente a los mensajes publicitarios (Del Valle et al, 2012) sobre todo en los estudiantes de pedagogía en Matemática quienes muestran resultados que alcanzan un nivel de análisis -según estudios internacionales (Calvert, 2008;Pécora et al, cit.…”

Evaluación de la incidencia de los componentes formales del lenguaje visual en la elaboración de ilustraciones: un estudio con estudiantes en formación inicial docente

“…En ese contexto, lo visual resulta relevante no solo por razones estéticas, sino que el uso de este tipo de componentes contribuye a configurar códigos necesarios para la construcción de los significados, por lo que el alumnado requiere del desarrollo de habilidades de comunicación visual dentro del sistema escolar (Farías y Araya, 2014) para codificar y componer imágenes con sentido (Borges, 2012). Tal redefinición implica apropiarse de un concepto de aprendizaje que no se limite solamente a la decodificación del texto verbal -como lo era tradicionalmente-, sino que incorpore en forma explícita un trabajo de codificación y decodificación de textos multimodales, en los que lo visual constituye un elemento de importancia.…”

Niveles de comprensión y su relación con la predominancia de sistemas semióticos: una aproximación a la comprensión multimodal desde el discurso académico

“…Algunos estudios realizados en Chile dan cuenta del interés que las investigaciones multimodales han logrado en el último tiempo en nuestro país. Los trabajos realizados han abordado, específicamente, la relación que existe entre el fenómeno de la multimodalidad y el aprendizaje a partir de textos (Farías, Obilinovic y Orrego 2010;Farías y Araya 2014;Farías, Obilinovic, Orrego, Gregersen 2014); la multimodalidad y la comprensión de textos (Abraham & Farías 2017; Gladic y Cautín-Epifani 2016; Gladic y Cautín-Epifani 2017); la descripción de los artefactos multisemióticos presentes en estos textos y sus relaciones con el sistema semiótico verbal (Parodi 2010; Olave y Urrejola 2013; Boudon y Parodi 2014), y la forma en que estos son percibidos por estudiantes y docentes (Pereira 2007;Orrego 2008;Manghi 2009; Aguilera 2010; Aravena 2010; Carvallo 2010; Santana 2010; Molina 2012; Farías y Araya 2015; Parodi y Julio 2016). Aun cuando estos recientes estudios han contemplado la evaluación de la compresión multimodal de estudiantes de distintas disciplinas, a nuestro entender, no existen investigaciones que den cuenta de lo que sucede en programas de estudio de pregrado de carreras del área humanista.…”