Chapitre 4. Ce qu’ils savent faire et moins bien faire : le cas de l’orthographe

Mise à l’essai d’un dispositif renouvelé d’enseignement de l’orthographe auprès d’élèves d’un lycée professionnel en France

“…Au terme de cette étude, nous pouvons affirmer que l'intervention conçue a bel et bien été mise en oeuvre avec succès auprès des élèves. Elle est effectivement associée à une progression de leur compétence orthographique lors du rappel écrit et de la dictée, notamment pour ce qui est de l'accord de l'adjectif, alors même qu'il s'agit d'une difficulté avérée des élèves de lycée professionnel (Mout et Brissaud, 2017). Cette progression des élèves est d'autant plus importante à souligner qu'elle est observée au terme d'un nombre limité de séances d'intervention et auprès d'une population restreinte.…”

“…Les élèves scolarisés en lycée professionnel, qui proviennent pour une majorité de milieux populaires ou défavorisés, rencontrent de nombreux obstacles lors de leur scolarisation, notamment dans leur apprentissage de l'écriture (Jellab, 2008 ;Mout et Brissaud, 2017). Nous avons cherché, dans la conception de notre dispositif d'intervention, à prendre en compte certaines caractéristiques de ces élèves, telles que le fait qu'un certain nombre d'entre eux ont au sein de leur répertoire linguistique d'autres langues que le français.…”

“…Au Québec, une étude de Lefrançois, Laurier, Lazure et Claing (2008) tend à démontrer également que les erreurs d'orthographe grammaticale (OG) sont les principales erreurs rencontrées dans les productions écrites d'élèves de la sixième année du primaire et de la cinquième secondaire. À la lumière d'études empiriques réalisées en contexte de langue première (L1), les difficultés en OG des élèves scolarisés en français peuvent être précisées (au Québec, au primaire : Daigle, Ammar et Montésinos-Gelet, 2013 ;Nadeau et Fisher, 2009 ;au Québec, au secondaire, Boivin et Pinsonneault, 2014 ;Boyer, 2012 ;en France, au primaire, Brissaud et Cogis, 2002 ;Geoffre, Totereau et Brissaud, à paraitre ;en France, au secondaire : Brissaud, 2015 ;Brissaud, Cogis et Totereau, 2014 ;Jaffré et Bessonnat, 1993 ;Lucci et Millet, 1994 ;Totereau, Brissaud, Reilhac et Bosse, 2013 ;Voiriot-Cordary, 2005 ;Mout et Brissaud, 2013 ;Mout et Brissaud, 2017 ; en France, au primaire et au secondaire : Manesse et Cogis, 2007 ;en Suisse, au primaire, Bétrix Köhler, 1991). Parmi l'ensemble des constats posés par ces recherches sur différents objets de l'OG, le marquage du pluriel est identifié comme une difficulté saillante des élèves, notamment en ce qui a trait à la réalisation des accords verbaux et adjectivaux.…”

Évolution de la gestion de l’orthographe en production de textes entre 6 et 15 ans : apports du TAL

“…Cette difficulté a déjà été précisée par Cogis et Brissaud (2019) à l'aide d'un test standardisé proposé en fin de scolarité primaire. Elle perdure en production de texte chez des élèves plus âgés, par exemple les lycéens professionnels (Mout et Brissaud, 2017).…”

Evaluer l’évolution des performances orthographiques d’étudiants en formation professionnelle : méthodes et perspectives

“…Concernant la morphologie verbale, le participe passé atteint le taux de variation le plus élevé, mais les formes d'homophonie des flexions verbales en /e/ concentrent aussi de nombreux problèmes (Brissaud & Chevrot, 2011). Après la morphologie verbale, viennent les marques de pluriel sur le nom et sur l'adjectif, l'omission du marquage du pluriel de l'adjectif étant récurrente, que ce soit chez les élèves à la fin du primaire (Cogis et Brissaud, 2019), ou chez les lycéens professionnels ou les étudiants (Lucci & Millet, 1994 ;Mout et Brissaud, 2017). La troisième source de variabilité est représentée par les cas d'homophonie, notamment des formes telles que : c'est/ses/ces/cet, ça/sa, la/l'a, qu'en/quand, quel/qu'elle, temps/tant (Lucci & Millet, 1994 : 65).…”