Children’s Right to Play and Its Implementation: A Comparative, International Perspective

Abstract

The child's right to play is specifically addressed in the framework of the Convention on the Rights of the Child. The international recognition of this right is the central theme of this study. Through a documentary analysis of the reports of the States Parties to the Convention and the Concluding Observations of the Committee on the Rights of the Child, the study assesses the recognition of this right. The entry into force of General Comment 17 on the right of the child to rest, recreation, play, recreational activities, cultural life and the arts (art. 31) in 2013 should have marked a turning point in policies on children in the States Parties, but this did not occur. Policies cannot be developed in favour of children where play is ignored. Identifying the difficulties in exercising this right is also a challenge. Play should be part of the objectives, goals and strategies of action plans for children.

Translanguaging and Learning Stories in preschool: Supporting language rights and social justice for Latinx children, families, and educators

“…They are committed, socially just educators who understand that Latinx children, primarily from immigrant families and communities, rightfully deserve meaningful, rich, play-based learning environments for the exploration and exchange of their funds of knowledge from their home, school, and community. These educators, then, teach from a perspective that Latinx preschoolers have a fundamental, global human right to engage in creative learning spaces (Payà Rico and Bantulà Janot, 2021) that invite and sanction their translingual play.…”

“…A culturally sustaining perspective encourages teachers to build on children's social, cultural, and linguistic talents, and consider students’ bilingualism as a resource and asset in their education (Seltzer et al, 2020). Given that a majority of Latinx students are educated in English-only settings, “translanguaging can both sustain their bilingualism and crack the monolingual ethos in U.S. schools” (Seltzer and García, 2019: 9).…”

Promoção do direito a brincar nas escolas do 1.º ciclo do ensino básico em Portugal: impacto no índice de satisfação das crianças e nas interações no recreio

“…Relativamente ao direito a brincar, foi lançado em 2013 o Comentário Geral nº 17, que define brincar como qualquer comportamento iniciado, controlado e estruturado pelas próprias crianças, que ocorre onde existam oportunidades, intrinsecamente motivado e com valor por si e salienta que o valor do brincar no bem-estar, saúde e desenvolvimento da criança é subestimado e desvalorizado (UN Committee on the Rights of the Child, 2013). Assumir o brincar enquanto direito da criança é um passo necessário para reforçar o papel do brincar enquanto algo legítimo e sério para a criança, visão nem sempre presente no discurso dos adultos: significa falar de algo que é devido à criança e não apenas permitido ocasionalmente; significa assumir o brincar enquanto um dos objetivos de todas as iniciativas que envolvam crianças e enquanto elemento-chave dos planos de ação para a infância; significa que brincar tem de estar presente nas mentes de todos os intervenientes na vida das crianças; e significa que brincar é uma forma de liberdade, de segurança, de escolha e de equidade na vida das crianças (Davey & Lundy, 2011;Rico & Janot, 2021).…”

“…Incluído no artigo 31.º da CDC temos igualmente o conceito de tempo livre, verificando-se que a vivência lúdica das sociedades, em todo o mundo, teve alterações muito significativas nos últimos anos e que sobretudo nos países mais desenvolvidos o desafio é a falta de tempo dado às crianças para o exercício deste direito, priorizando por exemplo atividades extracurriculares e limitando o tempo livre das crianças ao mínimo (Rico & Janot, 2021). A quantidade de atividades estruturadas, ainda que lúdicas, em que as crianças se vêm envolvidas atualmente tem impacto na sua noção de lazer: sentimentos de exaustão e desejo de terem apenas tempo livre para descansar ou brincar da maneira que queiram são frequentes em diferentes estudos (Alexander, et al, 2014).…”

“…Na promoção do direito a brincar em contexto escolar têm-se registado algumas melhorias como o estabelecimento dos tempos de recreio e a melhoria das infraestruturas escolares, mas ainda se desvaloriza o brincar nos sistemas e projetos educativos (Rico & Janot, 2021). Os próprios profissionais de educação referem que o brincar na escola sofre influências externas como os excessivos horários escolares, a pressão que decorre de currículos de aprendizagem formal excessivos, a pressão das famílias e a falta de apoio das Direções (Mañós, et al, 2019;Parrott & Cohen, 2020).…”