Desarrollo del conocimiento para la enseñanza de la proporcionalidad en futuros profesores de primaria

Abstract

ResumenEste artículo informa sobre los resultados de un proceso instruccional en el ámbito de la formación inicial de profesores de matemáticas, cuyo objetivo es desarrollar el conocimiento necesario para la enseñanza de la matemática en futuros maestros de primaria. Este proceso comprende: (a) la resolución de un problema de proporcionalidad, (b) el análisis de la resolución del problema haciendo uso de una herramienta de análisis epistémico, y (c) las valoraciones dadas por futuras maestras a tres tipos de respuestas del problema, elaboradas por alumnos de 6º curso de primaria. Los resultados indican que este proceso formativo promueve el desarrollo del conocimiento necesario para la enseñanza de la proporcionalidad. Para concluir se discuten algunas implicaciones de estos resultados para la formación de profesores.

Conocimiento especializado de los estudiantes para profesor de primaria en la resolución de problemas de proporcionalidad compuesta basada en las unidades de medida

“…No se puede poner en duda la importancia que tiene el estudio de la proporcionalidad en el campo de la Educación Matemática. De hecho, el NCTM (2000) remarca que este conocimiento es el punto de encuentro de diversos temas en los currículos oficiales, no solo porque supone la culminación de la aritmética elemental sino, además, porque el razonamiento proporcional es necesario para la adquisición de otros conocimientos posteriores más complejos (Rivas, Godino y Castro, 2012), como la semejanza geométrica, las ecuaciones lineales, la probabilidad, el análisis de datos, etc. Sin embargo, diferentes investigaciones muestran las dificultades que encuentran los estudiantes de distintos niveles educativos, incluidos estudiantes para profesor 1 (en adelante, EPP), al afrontar situaciones de proporcionalidad.…”

Caracterización Del Conocimiento Matemático De Futuras Maestras De Educación Infantil

“…Existe la hipótesis de que la ausencia de un conocimiento especializado del contenido hace que no se reconozca cómo enfrentar las dificultades en el aprendizaje de las matemáticas de los niños. Esto se debe, según diversas investigaciones (Espinoza, Barbe y Dinko, 2007;Rivas, Godino y Castro, 2012, entre otros), a que quizá los futuros docentes tienen una débil formación matemática y didáctica. En particular, en el caso de la Educación Infantil, tal y como lo plantean Tsamir, Tirosh, Levenson, Barkai y Tabach (2015), los docentes presentan grandes debilidades respecto al conocimiento geométrico.…”

Investigación en educación matemática : [actas del XXI Simposio de la Sociedad Española de Investigación en Educación Matemática : Zaragoza, 6-9 de septiembre de 2017]

“…Jacobs, Lamb y Philipp (2010) han caracterizado la competencia mirar profesionalmente el pensamiento matemático de los estudiantes a través de tres destrezas inte-rrelacionadas: describir las estrategias usadas por los estudiantes identificando los detalles matemáticos importantes; interpretar la comprensión de los estudiantes y decidir qué actividades proponer. Algunos estudios han proporcionado información considerando dicha caracterización en diferentes dominios matemáticos como la generalización de patrones , la derivada , los números racionales (Bartell, Webel, Bowen y Dyson, 2013), la medida (Ribeiro, Badillo, Sánchez-Matamoros, Montes y Gamboa, 2017) o la proporcionalidad (Rivas, Godino y Castro, 2012;Son, 2013). Estos estudios subrayan la relación entre el conocimiento de matemáticas y el conocimiento sobre el pensamiento matemático de los estudiantes en la caracterización de esta competencia.…”

“…Estos estudios subrayan la relación entre el conocimiento de matemáticas y el conocimiento sobre el pensamiento matemático de los estudiantes en la caracterización de esta competencia. La hipótesis que apoya este tipo de investigación es que un conocimiento limitado del contenido matemático dificulta a los profesores interpretar las respuestas de los estudiantes para tomar decisiones de acción pertinentes (Bartell et al, 2013;Rivas et al, 2012;Son, 2013).…”