Ensino de didática e aprendizagem da docência na formação inicial de professores

Abstract

GATTI, 2010 GATTI, , 2013 GATTI, , 2013GATTI, -2014LÜDKE;BOING, 2012; BARRETTO, 2010; ANDRÉ, 2010 ANDRÉ, , 2013. Em geral, prevalece a constatação de que a formação docente sofre uma carência no que se refere à preparação prática, sobressaindo a falta de articulação entre as disciplinas de formação específica e a formação pedagógica. Esse aspecto decorre em grande parte do fato de os cursos de licenciatura conformarem-se isolados entre si, dissociando a formação na área específica dos conhecimentos pedagógicos. Outros aspectos que também contribuem para o agravamento desse quadro referem-se ao tipo de relação estabelecida entre a formação, o trabalho docente e a escola básica. A escola pública e o trabalho do professor, que poderiam ser o ponto de partida e de chegada da formação, são insuficientemente contemplados no currículo das instituições (GATTI, 2013(GATTI, -2014LÜDKE;BOING, 2012). Os estágios, tempo/espaço reconhecidamente privilegiado para a aprendizagem da docência, mostram-se também pouco eficazes, em face sobretudo, no nosso entendimento, da falta de consideração das condições necessárias à efetiva parceria universidade-escola básica na formação docente.Nesse cenário, os aspectos didático-pedagógicos imprescindí-veis para o desenvolvimento da docência não parecem suficientemente Giseli Barreto da CruzCadernos de Pesquisa v.47 n.166 p.1166-1195 out./dez. 2017 1169 contemplados na formação. Segundo adverte Libâneo (2010aLibâneo ( , 2010bLibâneo ( , 2015aLibâneo ( , 2015b, os cursos de formação de professores insistem na proposição de percursos curriculares que tendem a fragmentar o foco da didática entre o ensino e a aprendizagem e a dissociar conteúdo de metodologia. Em pesquisa sobre o lugar destinado à didática, às metodologias específicas e ao estudo dos conteúdos das disciplinas ensinadas nas séries iniciais do ensino fundamental nos cursos de Pedagogia do estado de Goiás (2010a), Libâneo evidencia a desvalorização da formação específica do professor, com insuficiente abordagem dos conteúdos das disciplinas e dos saberes e habilidades para ensinar esses conteúdos.Concordando com Libâneo (2015b, p. 39), que reconhece a didá-tica como um campo epistemológico que "articula a lógica dos saberes a ensinar (dimensão epistemológica), a lógica dos modos de aprender (dimensão psicopedagógica) e as lógicas das relações entre práticas socioculturais e ensino (dimensão sociocultural e institucional), temos defendido (CRUZ; MARCEL, 2013; CRUZ; ANDRÉ, 2014) que o objeto da didática diz respeito ao processo de compreensão, problematização e proposição acerca do ensino. A didática se elabora no ensino, produzindo conhecimento sobre e para ele. Trata-se de garantir ao professor em formação e em atuação condições de propor formas de mediação da prática pedagógica, fundamentadas em concepções que permitam situar a função social de tais mediações. Trata-se, pois, de enfatizar não o como fazer, porém o como fazer (mediação) em articulação com o por que fazer (intencionalidade pedagógica).Assim, temos nos posicio...

O ‘Apagão’ Docente: Licenciaturas Em Foco

“…Sublinha-se a crença de que a formação ontológica de futuros professores não prescinde seu envolvimento "em comunidades de investigação e/ou redes, buscando, com os outros, construir um conhecimento significativo local, em que a investigação é reconhecida como parte de um esforço maior de transformar o ensino, o aprendizado e a escola" (CRUZ, 2017(CRUZ, , p. 1171. A pesquisa é, assim, um ingrediente formativo essencial, e não apenas um componente reservado a níveis posteriores de formação acadêmica.…”

Reflexões sobre saberes construídos no estágio curricular a partir de percepções discentes e docentes

“…Temos em mente a perspectiva defendida por Cruz (2017), citando, Cochran-Smith e Lytle (1999), distingue três tipos de atuação docente na formação de professores; conhecimento para a prática, na prática, da prática. Ressalta que o primeiro é o mais comum, mas distingue o terceiro como o mais profícuo.…”

“…O para a prática estaria sustentada pela premissa de que saber mais conteúdo, mais teorias de educação, mais pedagogia, mais estratégias de ensino garante uma prática bem-sucedida; b) conhecimento na prática, que está relacionado ao conhecimento em ação. Os bons professores são aqueles que apresentam e constroem problemas a partir das situações práticas, (...) O como ensinar é marcado pela reflexão sobre a ação na sala de aula e a criação de conhecimento em ação para dar conta de novas situações de aprendizagem; c) conhecimento da prática (...), que parte do pressuposto de que o conhecimento que os professores devem ter para ensinar bem decorre de investigação sistemática do ensino, dos alunos e do aprendizado, bem como do conteúdo, do currículo e da escola (CRUZ, 2017(CRUZ, , p.1171 As condições para que se alcance esse modo de atuar na formação de professores segundo a mesma autora situam-se no âmbito de redes colaborativas. A nosso ver, o estagio situa-se no coração dessa prática:…”

“…Para que isso aconteça, os professores devem aprender colaborativamente, em comunidades de investigação e/ou redes, buscando, com os outros, construir um conhecimento significativo local, em que a investigação é reconhecida como parte de um esforço maior de transformar o ensino, o aprendizado e a escola, sem haver, portanto, dissociação entre o conhecimento a ser ensinado (disciplinar) e o conhecimento pedagógico (CRUZ, 2017(CRUZ, , 1171.…”

Trajectory of Digital Documentation and Reflective Practice: Making Teaching Visible, Critical, and Shareable

“…"knowledge" pre-service teachers should learn, evolve, and build minimally in order to teach efficiently. Documentation work could help unveil aspects of such "knowledge", at the very least pedagogical content knowledge 258 , the one situated and pretty much (if so) individually documented (Cruz, 2017;Roldão, 2017;Shulman, 1986Shulman, , 1987Tardiff, 2000). It is therefore the task of future studies to carry out more detailed and careful research about documents and resources capable of demonstrating a more critical, consistent and systematic reflective attitude as well as the supporting "practice-specific" schemes of use, thereby revealing what teachers intend and what they actually do, as well as their proactivity towards quality.…”