Formação continuada de professores de Física do ensino médio: Concepções de formadores

Abstract

This work analyzes in-service Physics education programs restricted to the documents submitted to obtain financial support from MEC/CAPES, within the 2001 Prociências and that were later carried out in Rio Grande do Sul. The analysis is performed by an instrument called formative practices spectrum, that we developed encompassing elements of different conceptions and practices of in-service Physics Education. Preliminary results show that the degree of connection between the projects with research in Science Education (SE) is an element that determines its location on the formative practices spectrum in such a manner that any proposition evolving SE does not aim exclusively filling gaps of undergraduate formation. In the present work it was analyzed the qualified projects in respect of their constitutive elements which characterize the in-service teacher programs. It was investigated whether such elements (e.g. use of recent results in Science Education SE , planning, collective work, among others) were articulated with the actual teaching practice, and, in the affirmative case, how. Preliminary results show that there are two tendencies in formative practices. When the formative experts are relatively isolated from recent results in SE, they tend to fill the gaps they find in teachers basic formation. In the case that the formative experts are relatively in touch with recent results in SE, it is verified a small change from the previous tendency, because it is perceived the existence of other constitutive elements within teaching practice.

As contribuições da epistemologia de Fleck para o ensino de ciências

“…Leite e Zanon (2018) consideram que Fleck contribui para o desenvolvimento do pensamento da área do EC, porque ele consegue favorecer "a instauração e transformação dos estilos de pensamento produzidos nos coletivos da área" (LEITE; ZANON, 2018, p. 2). Delizoicov et al (2002), a epistemologia de Ludwik Fleck apresenta um grande potencial para ser aplicada como referência para investigar problemas no EC, tanto para análise de senso comum ou conhecimento científico quanto para a formação básica e contínua de professores de ciências. Frente a isso, os autores sugerem que o modelo de Fleck "auxiliaria na caracterização e compreensão da atuação de grupos de docentes, indicando novos caminhos a serem percorridos na formação inicial e contínua de professores" (DELI-ZOICOV et al, 2002, p. 65).…”

Abordagem temática no ensino de ciências: caracterização de propostas destinadas ao ensino médio

“…Em contraposição, entretanto, a discussão realizada em alguns dos estudos localizados na revisão mostra que, embora a estrutura conceitual possa contribuir para a escolha da temática, há flexibilidade para a introdução de novos conteúdos necessários para a compreensão das questões abordadas (BOFF et al, 2007). Ao analisar, por exemplo, as práticas implementadas a partir do tema "Conhecendo o câncer: um caminho para a vida", Boff et al (2007, p. 6) (BOFF et al, 2007) e em processos implementados por secretarias de educação que optaram por um currículo estruturado em Temas Geradores (DELIZOICOV, 2008;SILVA, 2004).…”

Formação Continuada De Professores Viabilizada Pela Aproximação Entre Escola E Universidade: Uma Narrativa Histórica Das Experiências Da Iniciativa Nupic (Usp)

“…Essa etapa formativa se mostra importante diante da "necessidade contínua dos professores de desenvolver novos conhecimentos e habilidades para lidar com os desafios da sala de aula" (Moriconi et al, 2017, p. 10) e "pela própria natureza do saber e do fazer humanos como práticas que se transformam constantemente" (Christov, 1998, p. 9). Entretanto, o modelo adotado para a FCP comumente organiza atividades distanciadas da prática docente, criadas com a intenção primeira de disponibilização de conhecimentos da pesquisa científica e sua posterior reprodução na sala de aula (Barcelos & Villani, 2006;Gatti & Barreto, 2009;Moriconi et al, 2017;Rodrigues, Krüger & Soares, 2010;Sauerwein & Delizoicov, 2008). Em paralelo, a atuação dos professores 1 da Educação Básica (EB) muitas vezes é considerada receptiva, pois "não participam das decisões acerca dos processos de formação aos quais são submetidos" (Gatti & Barreto, 2009, p. 221) e seus conhecimentos profissionais constantemente são invalidados diante das propostas de FCP em que se inserem (Freitas & Villani, 2002;Sauerwein & Delizoicov, 2008).…”

“…Entretanto, o modelo adotado para a FCP comumente organiza atividades distanciadas da prática docente, criadas com a intenção primeira de disponibilização de conhecimentos da pesquisa científica e sua posterior reprodução na sala de aula (Barcelos & Villani, 2006;Gatti & Barreto, 2009;Moriconi et al, 2017;Rodrigues, Krüger & Soares, 2010;Sauerwein & Delizoicov, 2008). Em paralelo, a atuação dos professores 1 da Educação Básica (EB) muitas vezes é considerada receptiva, pois "não participam das decisões acerca dos processos de formação aos quais são submetidos" (Gatti & Barreto, 2009, p. 221) e seus conhecimentos profissionais constantemente são invalidados diante das propostas de FCP em que se inserem (Freitas & Villani, 2002;Sauerwein & Delizoicov, 2008). A isso, soma-se a dificuldade em manter a continuidade de acompanhamento desses profissionais e avaliar os impactos da FCP na prática docente (Barcelos & Villani, 2006;Moriconi et al, 2017).…”