Instrumentos de evaluación utilizados en la formación inicial del profesorado y su coherencia para el desarrollo de competencias profesionales en los estudiantes: visión del alumnado, egresados y profesorado

Abstract

El objetivo de este trabajo es analizar la frecuencia con que se utilizan diferentes instrumentos y procedimientos de evaluación desde el punto de vista del profesorado, del alumnado y de los egresados en la formación inicial de maestros y profesores especialistas en Educación Física, así como el grado de coherencia –relación- percibido por cada uno de esos grupos implicados entre dichos instrumentos y procedimientos de evaluación y el desarrollo de las competencias profesionales que se pretende adquieran los estudiantes. La muestra objeto de estudio está compuesta por 199 alumnos, 67 egresados y 53 profesores de las titulaciones de Magisterio (especialidad de Educación Física) y Ciencias de la Actividad Física y el Deporte de las universidades de Valladolid, Salamanca y León. Los resultados muestran una clara discrepancia entre los distintos grupos analizados, tanto en lo referido al tipo de instrumentos de evaluación utilizados, como en la valoración del grado de coherencia entre estos y el desarrollo de las competencias profesionales de los futuros maestros.

Evaluación en La Formación Inicial: ¿avance O Retroceso?

“…Por otra parte, las investigaciones relacionadas con el empleo de los instrumentos de evaluación en la formación inicial se han centrado en conocer cuál es la percepción sobre la frecuencia de empleo de estos, en un momento concreto, por una población determinada (egresados, profesorado, alumnado). En nuestro caso, el examen más utilizado es el tipo test, mientras que en las investigaciones previas han sido los exámenes de preguntas abiertas o de preguntas cortas (Arribas et al, 2016;Gutiérrez-García et al, 2013;Martínez-Muñoz et al, 2012;Palacios-Picos et al, 2013;Ruiz et al, 2013), si bien, los exámenes tipo test también mostraban valores altos de respuesta. Aunque en nuestro estudio se ve que ha aumentado el empleo de exámenes con un carácter más alternativo como son los exámenes orales y los exámenes escritos dejando disponer de documentos, sus valores aún siguen estando muy por debajo del resto de tipologías de exámenes estudiadas.…”

“…En cuanto al resto de instrumentos estudiados en esta investigación, al igual que en investigaciones previas, los trabajos escritos se posicionan como el instrumento de media más empleado. Este es un aspecto coincidente en todas las investigaciones realizadas (Arribas et al, 2016;Cano y Ion, 2012;Gutiérrez-García et al, 2013;Hamodi et al, 2015;Martínez-Muñoz et al, 2012;Palacios-Picos et al, 2013;Ruiz et al, 2013), mostrando siempre puntuaciones muy por encima de los valores medios de la escala. Es posible que, tradicionalmente, este instrumento se haya considerado como el complemento al examen escrito en una gran cantidad de asignaturas con el fin de valorar el trabajo continuo del alumnado, y por ello predomine tanto su utilización en la formación inicial.…”

“…Los instrumentos deben escogerse en función de los objetivos de la evaluación, del contenido a evaluar, de la materia en la que se desarrolle la evaluación, en función del alumnado con el que se cuente y de las metodologías que se hayan implementado para el desarrollo del proceso de enseñanza y aprendizaje (Castejón, Capllonch, González-Fernández y López-Pastor, 2011). Sin embargo, las investigaciones coinciden en que existe una prevalencia de los instrumentos de evaluación que se han empleado tradicionalmente en la universidad, como son los exámenes (de preguntas abiertas o cortos) y los trabajos escritos (Arribas, Manrique y Tabernero, 2016; Gutiérrez-García, Pérez-Pueyo y Pérez-Gutiérrez, 2013; Hamodi, López-Pastor y López-Pastor, 2015; Martínez-Muñoz, Castejón y Santos-Pastor, 2012; Palacios-Picos, López-Pastor y Barba, 2013; Ruiz, Ruiz y Ureña, 2013). Por ello, parece que sería necesario complementar la utilización de estos instrumentos con otros que permitan valorar la adquisición de las competencias en toda su amplitud, y podría ser recomendable reclamar una mayor utilización de otros instrumentos de evaluación, como portafolios, proyectos de aprendizaje, ensayos, etc.…”

“…Sin embargo, muchas veces esta cesión de responsabilidad no culmina con la correspondiente participación del alumnado en la calificación (Falchikov y Goldfinch, 2000), proceso que les permitiría asumir más responsabilidad, no solo valorando la calidad de las tareas realizadas, sino adjudicándoles también una nota. Las investigaciones coinciden en la prevalencia de los procesos de heterocalificación, valorando como baja o muy baja la participación del alumnado en los procesos de calificación durante la formación inicial (Arribas et al, 2016;Cañadas, Santos-Pastor y Castejón, 2017;Gutiérrez-García et al, 2013;Hamodi et al, 2015;Lukas, Santiago, Lizasoain y Etxeberria, 2017;Martínez-Muñoz et al, 2012; Martínez-Muñoz, Santos-Pastor y Castejón, 2017; Ruiz et al, 2013), aun cuando las investigaciones han mostrado que no existe una diferencia significativa entre la nota asignada por el alumnado y la dada por el profesorado (Falchikov y Goldfinch, 2000; López-Pastor, Fernández-Balboa, Santos-Pastor y Fraile, 2012) y las implicaciones positivas que tiene para el aprendizaje la participación del alumnado en estos procesos (Zundert, Sluijsmans y van Merriënboer, 2010).…”

A Vueltas con la Evaluación de las Competencias. Percepciones de los Alumnos y Docentes de los Grados Relacionados con la Educación Física

“…Nos situamos ante un docente que entre publicar o perecer en la docencia opta por la primera opción, especialmente los jóvenes no asimilados al régimen funcionarial (Arribas, Manrique & Tabernero, 2016;López, Benedito & León, 2016). Lejos quedan los cambios metodológicos que propugnaba el Plan Bolonia.…”