La construction des objets culturels dans l'enseignement artistique et musical

Abstract

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Le rapport aux œuvres en danse au collège : contrainte et autonomie du curriculum. Le cas de la monstration de la proposition dansée

“…Plus largement, elle ne distingue pas la danse comme ensemble de pratiques et d'expériences personnelles de l'art chorégraphique ni ne précise ce qu'est l'art de danser. Ces questions de définition taraudent pourtant les didactiques des disciplines artistiques (Mili & Rickenmann, 2004 car elles sont centrales pour analyser, comprendre, penser les modalités de l'enseignement artistique en milieu scolaire. C'est pourquoi, face à cette définition mal assurée du curriculum officiel, il est nécessaire de croiser une réflexion épistémologique et philosophique à propos des oeuvres et du rapport aux oeuvres, pour, dans un deuxième temps mener une analyse ascendante de la transposition didactique (Schubauer-Leoni & Leutenegger, 2005) de la danse au collège afin de rendre compte des contraintes et de l'autonomie du curriculum tel qu'acté par le professeur et les élèves.…”

“…Pour autant, soulignons que ces deux textes échouent à définir clairement les attentes explicites d'un tel projet éducatif. Or, cette dimension de la formation artistique est hautement symbolique car elle renvoie à des choix démocratiques d'accès à la culture pour l'ensemble des élèves qui ne s'actualisent pas facilement dans les pratiques (Mili & Rickenmann, 2004. Dans une perspective de transposition didactique, ces auteurs soulignent que la construction sociale de l'expérience esthétique en milieu scolaire, relativement à l'enseignement des disciplines artistiques, doit « permettre aux élèves de construire leur propre rapport à ce type d'objet [les oeuvres culturelles] à partir d'une accentuation de la distance à : ils doivent produire une version et pas une copie » (Rickenmann, Mili & Lagier, 2009, p. 139).…”

El Análisis De Las Prácticas Y El Pilotage De Las Conductas De Enseñanza: Un Estudio Comparativo De Los Dispositivos De Evaluación en Investigación Y en La Formación en Didacticas De La Educación Física Y De Las Artes Plásticas

“…Empruntant la perspective historico-culturelle de Vygotski, les travaux d'une troisième entrée, sémiopragmatique (Sensevy, 2001;Mili & Rickenmann, 2004;Rickenmann, 2001Rickenmann, et 2005, tentent d'articuler les apports des deux premières à partir de l'étude de l'objet enseigné d'une part et, d'autre part des gestes d'enseignement, en suivant l'évolution systémique et dynamique des dispositifs didactiques. Sensible au caractère propre de chaque discipline d'enseignement 1 , cette entrée prend en compte les phénomènes liés à la transposition interne des savoirs dans les situations didactiques.…”

“…Une des caractéristiques centrales des travaux récents issus de ces approches est sans doute le développement d'une conception résolument collective et dynamique de l'activité (didactique). Dans cette conception, les situations didactiques sont considérées comme résultantes de l'activité conjointe enseignant1 élève(s) (Leutenegger & Ligozat, 2006;Mili & Rickenmann, 2004 ;Rickenmann, 2006a). Cependant, il ne s'agit pas de considérer que ces agents partagent les mêmes buts, mais de se donner les moyens de penser l'interdépendance de leurs actions à l'intérieur d'un système dans lequel, l'action de l'élève est en partie • contrainte par les choix de l'enseignant (choix des contenus d'enseignement, du type de tâche, du milieu didactique, de l'organisation sociale, etc…) ; l'action de l'enseignant est • orientée en fonction des conduites potentielles et effectives de ses élèves.…”

L’entrée dans un code écrit à l’école enfantine et l’articulation entre le collectif et l’individuel : comparaison de deux études de cas

“…Venons en maintenant aux conséquences de ce tournant actionnel en didactique du point de vue du modèle construit. Sans entrer dans le détail de ses tenants et aboutissants (voir à ce sujet Ligozat & Leutenegger, sous presse ;, rappelons que celui-ci repose sur le triplet de genèses mentionné, la mésogenèse, la topogenèse et la chronogenèse, catégories articulées qui sont postulées comme génériques en ce sens qu'elles permettent des analyses didactiques non seulement en classe de mathématiques mais aussi dans les différentes disciplines (voir parmi d'autres, Chiesa-Millar (2004) en didactique de la géographie, Amade-Escot, Verscheure & Devos (2002) ; Loquet, Garnier & Amade-Escot (2002) ; Loquet, Roessle & Roncin (2007) en didactique des APSA 7 , Rickenmann (2001) ; Mili & Rickenmann (2004) ; Ferreira & Simon (2007) en didactiques des arts plastiques et de la musique). Nous savons aussi maintenant qu'elles ne rendent pas seulement compte d'analyses fines des processus didactiques, mais au contraire qu'elles peuvent être au coeur de différentes échelles d'analyse possibles.…”