Les obstacles à la formation professionnelle des professeurs en rapport avec leurs idées sur la science, l'enseignement et l'apprentissage

Abstract

Les croyances du corps enseignant sur la nature des connaissances en général et, en particulier, sur les connaissances scientifiques ont un rapport direct avec la façon de comprendre et d'enseigner les sciences. Elles constituent fréquemment de véritables obstacles à la formation professionnelle des professeurs et à une réelle amélioration des processus d'enseignementapprentissage. Dans cette optique, nous mettons d'abord en évidence la diversité des conceptions scientifiques et didactiques des professeurs détectées par un certain nombre d'études. Sur la base de nos propres résultats, nous proposons différents niveaux de formulation des connaissances professionnelles dans le but d'orienter le processus de formation ; nous précisons les obstacles associés aux conceptions, les plus fréquentes parmi les professeurs et qui, pour nous formateurs, constituent les axes de notre intervention ; et pour conclure nous ne ferons que citer quelques implications de ce qui précède dans la formation du corps enseignant.Les croyances du corps enseignant sur la nature des connaissances en général et, en particulier, sur les connaissances scientifiques ont un rapport direct avec la façon de comprendre et d'enseigner les sciences. Elles constituent fréquemment de véritables obstacles au développement professionnel des professeurs et à une réelle amélioration des processus d'enseignementapprentissage. C'est précisément pour cette raison qu'elles doivent être prises en compte lorsque sont redéfinis les contenus et les stratégies de formation des enseignants(l).(1) Cette publication est le résultat partiel du projet PB94-1449 financé par la DGICYT. Ses auteurs sont membres de l'équipe du projet sur le cursus scolaire 1RES (Recherche et Rénovation Scolaire). Ils proposent ici une version modifiée, de l'article publié dans la revue Ensenananza de las Ciencias (volume 16, n° 2,1998 Au cours des dernières années s'est manifesté un intérêt croissant pour la description et l'analyse du contenu des conceptions des professeurs et pas seulement pour l'étude de leur pensée en termes de processus et de structures (Porlân, 1995). Étant donné que nous nous intéressons éga-lement à ce contenu, nous avons différencié et sélectionné trois types d'études : -celles qui sont centrées sur les idées des professeurs relatives à la connaissance scientifique (nature, statut, rapport avec les autres connaissances, mode de production, changement, etc.) ; -celles qui se réfèrent aux croyances didactiques qui incluent un large répertoire d'aspects en rapport avec l'enseignement et l'apprentissage en contexte scolaire ; -celles qui tentent d'établir des liens entre les connaissances, leur construction et leur transmission en contexte scolaire, c'est-à-dire celles qui se rapprochent de Yépisté-mologie du scolaire des professeurs (Pope et Scott, 1983 ; Porlân, 1989). 1.1. En ce qui concerne les conceptions de la science, de nombreux auteurs (Pope et Gilbert, 1983 ;Gordon, 1984 ;Gil, 1991 ;Lederman, 1992 ;Koulaidis et Ogborn, 1995) insistent sur le fait que les pro...

La démarche d’investigation dans le cadre des nouveaux programmes de sciences physiques et chimiques : étude de cas au collège

“…Ce positionnement épistémologique observé dans la pratique, hétérodoxe par rapport aux analyses de l'épistémologie contemporaine, ne semble pas particulier à cet enseignant. Ainsi, en ce qui concerne les hypothèses, Mathé relève que les enseignants concernés par son étude doctorale désignent par ce terme aussi bien une proposition de dispositif expérimental permettant d'obtenir un effet souhaité qu'une prévision non fondée sur un modèle explicatif (2010, p. 49, p. 150, p. 175 Lederman, 1992 ;Abd-El-Khalick & Lederman, 2000 ;Porlan-Ariza, Garcia, Rivero Garcia et al, 1998 ;Robardet, 1998 ;Roletto, 1998), les points de vue épistémologiques des enseignants sont hétérogènes, constitués d'éléments empruntés à différents modèles épistémologiques. Ils relèveraient généralement de l'empirisme quant au statut des connaissances auxquelles ils confèrent une supériorité par rapport aux connaissances non scientifiques, au réalisme quant à leur rapport aux objets dont elles parlent et à l'inductivisme pour ce qui est de leur processus d'élaboration (Pélissier & Venturini, 2012).…”

Analyse praxéologique de l’enseignement de l’épistémologie de la physique : le cas de la notion de modèle

“…Toutefois, cette approche semble féconde, car des travaux plus récents prennent le parti de soutenir la complexité d'un modèle dans lequel les pratiques des enseignants entretiennent une relation d'inluence réciproque 6 avec un système imbriqué de points de vue sur la nature de la science, sur l'enseignement des sciences et l'apprentissage (Porlan et al, 1998 ;Tsai, 2002 ;Richoux & Beaufils, 2005 ;Water-Adams, 2006), dans lequel les uns sont nichés dans les autres (nested epistemologies, selon Tsai). Water-Adams (2006) ajoute que les points de vue des enseignants sur l'épistémologie sont au moins partiellement inluencés par leurs points de vue sur l'éducation en général et l'enseignement, et l'inluence pourrait aller de la pratique de l'enseignement à la construction d'un point de vue sur l'épistémologie et non le contraire.…”

L’enseignement de notion de modèle : quels modèles pour faire comprendre la distinction entre modèle et réalité ?

“…Les enseignants ont souvent eux-aussi, comme le notent de nombreux travaux (e.g. Désautels et al, 1993 ;Robardet, 1994 ;Van Driel &Verloop, 1999 ;Gilbert, 2004 ;Porlàn et al, 1998) des difficultés dans la compréhension épistémologique de la notion de modèle alors même que celle-ci a dans certaines situations « une importance centrale dans la conception et la conduite des situations d'enseignement » 1 (Justi & Van Driel, 2005 , 1998 ;Buty, 2003 ;Viennot, 2006, Raghaven & Glaser, 1995Davies & Gilbert, 2003, Justi et Van Driel, 2005 qui en soulignent l'intérêt par rapport à une pédagogie de seule transmission de modèles construits, pour engager leur réflexion épistémologique. Guerra-Ramos ( 2011) signale à ce propos que les incidents et échecs rencontrés en classe active, favorisent, outre la révélation au professeur d'éléments de sa conception de la nature de la science, son recours, devant les propositions des élèves, à des recherches et explications sur la situation, mais aussi à des discussions entre professeurs et élèves, relevant souvent de fondements épistémologiques comme d'éléments de méthodologie qui vont bien au-delà de ce qui avait d'abord été prévu.…”