Se basant sur l’appui méthodologique offert aux concepteurs de programmes d’études et sur plusieurs analyses récentes, les auteurs examinent les difficultés liées à l’utilisation du concept de compétences. Ils les analysent et proposent un recadrage théorique d’une logique de compétences pour les programmes d’études. Montrant l’insuffisance théorique du concept de compétence et soulignant la rareté des recherches relatives à ce concept, les auteurs décrivent les ambiguïtés auxquelles sont confrontés les rédacteurs des programmes d’études. À ce jour, l’imprécision du concept de compétence n’en facilite pas une utilisation adéquate comme organisateur de programmes. Le recours hâtif à ce concept au moment du développement curriculaire provoque une série d’incohérences, alors même que le concept de compétence demeure fécond.The authors of this article examine the difficulties in using the concept of competencies by curriculum developers based on the methodological support offered to them and on the analysis of several recent studies. The authors present an analysis and a proposal for re-thinking the theoretical frame for explaining the logic of competencies in curriculum. They show how the theoretical inadequacy of this concept and the scarcity of research in this field lead to ambiguities which confront program developers. Until now, the lack of precision in defining this concept has made its use as a program organizer difficult. The current use of this inadequately defined concept for curriculum development produces some incoherencies, although the concept of competence is ripe for study.En base al apoyo metodológico proporcionado a los diseñadores de programas de estudios y a varios análisis recientes, los autores examinan las dificultades ligadas a la utilización del concepto de competencia. Además de analizar esas dificultades, proponen un nuevo enfoque teórico de una lógica de competencia para los programas de estudios. Demostrando la carencia teórica del concepto de competencia y subrayando la escasez de trabajos de investigación referentes a ese concepto, los autores describen las ambigüedades que enfrentan los diseñadores de programas de estudios. Hasta la fecha, la imprecisión del concepto de competencia no ha favorecido una utilización adecuada de ello como organizador de programas. El recurso a este concepto en forma anticipada durante el desarrollo curricular genera una serie de incoherencias al mismo tiempo que el concepto de competencia sigue siendo enriquecedor.Auf der Basis einer für Programmkonzeptoren ausgearbeiteten Methodologie sowie verschiedener neuerer Analysen untersuchen die Autoren dieses Beitrags die Schwierigkeiten, die sich bei der Verwendung des Kompetenzbegriffs stellen. Die Autoren schlagen im Rahmen ihrer Analyse einen neuen theoretischen Rahmen für die Kompetenzlogik in Studienprogrammen vor. Zunächst wird die Unbrauchbarkeit des bisherigen Kompetenzbegriffs dargelegt. Die Autoren weisen außerdem auf die nur sehr spärliche Fachliteratur zu diesem Thema hin. Dann werden die Doppeldeu...

P h i l i p p e J o n n a e r t , D o m e n i c o M a s c i o t r a , J o h a n n e B a r r e t t e , D e n i s e M o r e l , a n d Y a y a M a n e 1 AbstractThe article begins by drawing a distinction between the concepts of ''curriculum'' and ''programme of study'', and goes on to show that curriculum reform involves much more than simply rewriting programmes of study. The reforms that are presently sweeping across education systems throughout the world qualify, in many cases, as true paradigm revolutions, given the magnitude of the transition from an objectives-based to a competency-based pedagogy. The authors discuss the complex nature of a situated approach to competence by exploring the theoretical foundations of a number of contemporary perspectives: situated action/cognition, distributed cognition/intelligence, collective

O]n a soupçonné à juste titre le constructivisme de saper une trop grande partie de la conception traditionnelle du monde» Ernst von Glasersfeld (2004 a : 13).« 1 have shown that any attempt to avoid the responsibility for shaping the beliefs which we accept as true is absurd; but the existentialist claim of choosing our beliefs from zero is now proved absurd tao. Thought can live only on grounds which we adopt in the service of a reality to which we submit. » Michael Polanyi (1966: xi).« Mais qu'est-ce que le savoir? (...) Chaque fois qu'un être humain organise ou réorganise son rapport à lui-même, à ses semblables, aux choses, aux signes, au cosmos, il est engagé dans une activité de connaissance, d'apprentissage. Le savoir, au sens où nous l'entendons ici, est un savoir-vivre, un vivre-savoir, un savoir coextensif à la vie. Il relève donc d'un espace cosmopolite et sans frontières des relations et des qualités; d'un espace de la métamorphose des rapports et de l'émergence des manières d'être; d'un espace où se rejoignent les processus de subjectivation individuels et collectifs. » PierreLévy(l981/1997: 138). REMERCIEMENTSAlors que je porte un regard sur ce long périple doctoral, je veux remercier celles et ceux qui m'ont accompagnée et soutenue, qui m'ont fait réfléchir et ont parfois amené des remises en question souvent salutaires. Mais ils m'ont surtout permis d'entrer dans un riche espace de dialogue, qui a été une source constante d'inspiration. Tout d'abord, la professeure Nadine Descamps-Bednarz, ma directrice de recherche, accompagnatrice inspirante dont l'engagement constant, l'esprit éminemment perspicace, la grande rigueur et le souci du détail, mais aussi le sens de 1'humour et de l'émerveillement, ont été pour moi un précieux enrichissement. Ensuite, la professeure Lorraine Savoie-Zajc, ma co-directrice, femme remarquable par sa générosité, surprenante par son esprit créatif, et dont la pensée souvent visionnaire m'a entraînée hors des sentiers battus, alimentant mes réflexions vers des voies inattendues. Avec l'accompagnement de ces deux femmes remarquables, une amitié qui m'est précieuse n'a pas manqué de se développer au fil du temps et je ne peux que les en remercier. Toutes deux ont été mes maîtres et mes guides vers cette communauté de pratique des docteurs en éducation. Mais bien d'autres ont balisé ma route et je ne pourrais tous les nommer. Parmi eux, je veux particulièrement remercier le professeur Paul Bélanger, qui a beaucoup enrichi mes réflexions en début de parcours doctoral. Également, le professeur Philippe Jonnaert, qui m'a généreusement accompagnée durant ma démarche et qui a su m'apporter sa vision inspirante lors de tournants marquants. Finalement, je veux aussi remercier mes chers fils, Jonathan et Julien, ma famille, et les collègues et ami(e)s doctorants, qui m'ont tous accordé leur écoute et leur soutien. Un grand merci à vous tous! VIll 3.5 Les critères de rigueur et de scientificité de la recherche 216 3.5.1 Précisions sur la « transférabilité » des résultats de la reche...

Les enseignants en formation professionnelle et technique vivent généralement une période marquée de transition professionnelle lors de leur entrée dans l’enseignement. Nous avons tenté de montrer comment l’intervention éducative des nouveaux enseignants du Collège communautaire du Nouveau-Brunswick résulte d’un travail de dialectisation d’un ensemble de contextes scolaires, professionnels et personnels. Nous avons adopté une méthodologie mixte alliant une enquête quantitative et des entrevues qualitatives réalisées dans les cinq campus du collège. Nos résultats montrent l’enseignant comme sujet en transition composant un équilibre entre le point de vue du sujet en formation et les multiples contextes où il évolue. Sa transition professionnelle s’articule dans des allers-retours entre construction de compétence et construction identitaire, autour du moment de l’intervention éducative. Nous proposons en ce sens une modélisation de cette articulation pouvant servir à analyser l’intervention éducative dans sa perspective situationnelle.

No abstract