<p>El artículo es una reflexión en tres planos: el primero, sobre cómo los docentes problematizan sus propias prácticas dada la complejidad de los escenarios que deben enfrentar cotidianamente en las aulas. El segundo, sobre cómo la problematización de la docencia en percibida en el mundo académico y el escolar. El tercero, sobre cuánto y cómo los contenidos, las herramientas metodológicas y los formatos de capacitación, que son necesarios para fortalecer en los docentes las capacidades y las actitudes proclives a la problematización, están siendo asumidos por los programas de formación docente continua. Se concluye con una reflexión conjunta que trata de establecer el vínculo entre los planos.</p>

Un tema recurrente en el mundo académico y en la agenda política latinoamericana de hoy es el de las múltiples brechas que caracterizan a nuestra educación: brechas de desempeño entre la escuela pública y privada, entre la escuela urbana y rural, de género, en los niveles socioeconómicos de las familias, entre otras. Una de estas brechas tiene que ver con el hecho de que las escuelas enfrentan la necesidad de alinear o, al menos, acercar lo que están en capacidad de ofrecer, incluido aquello que sus docentes entregan cotidianamente, y las necesidades reales de los estudiantes.La llegada de nuevos usuarios desde realidades distintas a las que normalmente la escuela respondía, que traen nuevas subjetividades y necesidades emergentes, ha llevado a que las brechas entre el estudiante ideal (aquel estereotipo que los docentes esperan encontrar en sus aulas y sobre los cuales elaboran sus propuestas formativas) y el estudiante real (el que efectivamente se instala en las aulas) sean muy grandes. Sin embargo, a pesar de que los docentes conviven con estas brechas y las perciben con claridad, no muestran las capacidades necesarias ni las disposiciones para intentar cerrarlas. Lo que se tiene es un conocimiento "enlatado" que, por el uso repetido, es asumido como "natural", que lleva al docente a la inercia y a la reproducción de las brechas mencionadas, cuando no a su ensanchamiento.Frente a esa situación, lamentablemente los programas de formación docente en servicio mantienen enfoques tradicionales, limitados a contenidos y/o el fortalecimiento de didácticas, implementados desde lógicas remediales y prescriptivas. Por lo general, sus propuestas no toman en cuenta el contexto de las escuelas ni la necesidad de formar en la práctica y desde la cotidianeidad del aula.Son programas estandarizados que han tenido poco impacto en el fortalecimiento de las capacidades de los docentes y en el mejoramiento de sus prácticas. Por ello, es

<p>El estudio evaluó los efectos del empleo del <em>software </em>GeoGebra en la enseñanza de la geometría con estudiantes secundarios en el desarrollo de sus capacidades para el razonamiento y demostración, la comunicación matemática y la resolución de problemas. El marco del estudio fue la presencia creciente de tecnologías en la enseñanza escolar de las matemáticas en jóvenes de la era digital, en un contexto donde la educación favorece la participación activa de los estudiantes en el fortalecimiento de sus propias capacidades. Los estudiantes fueron observados en dos grupos, el grupo intervenido expuesto al empleo del <em>software</em> GeoGebra y el grupo de comparación expuesto a una enseñanza tradicional sin el empleo del <em>software</em>. Ambos grupos fueron evaluados con una Prueba de Evaluación del Aprendizaje en Geometría que se aplicó en momentos <em>antes</em> y <em>después </em>de la intervención. Los resultados sugieren que el empleo del <em>software</em> GeoGebra tuvo efectos en el fortalecimiento de las tres capacidades, con mejoras que resultaron significativas a niveles altos. También que las puntuaciones alcanzadas en el momento <em>después</em> fueron favorables al grupo intervenido en las tres capacidades, con diferencias significativas a niveles moderados.</p>

*este estudio forma parte del Programa de especialización en Tutoría y acompañamiento Pedagógico y fue realizado en el marco del Programa nacional de Formación y Capacitación Pedagógica (PronaFCaP).

Las creencias son componentes del conocimiento, poco elaborados y subjetivos, que se sustentan más en los sentimientos y las experiencias que en la racionalidad, situación que las hace ser muy consistentes y duraderas en el tiempo (Linares, 1991, citado por Serrano, 2010. Se configuran como "verdades personales" que derivan de las percepciones de las experiencias, incluso cuando éstas son muy distorsionadas, incorporando un fuerte contenido afectivo y evaluativo (Solís, 2015). Las creencias se manifiestan, por lo general, en opiniones, actitudes o acciones, que están en la base de los procesos de toma de decisiones, condicionándolos (Pajares, 1992).Algunas de sus características tienen que ver con lo siguiente: las creencias tienden a ser muy extendidas entre personas que pertenecen a un mismo grupo (Catalán, 2011), hecho explicable si consideramos que se construyen en las interacciones entre sus miembros, que a su vez se dan en el marco del entorno cultural en el que este grupo opera (Rodrigo, Rodríguez & Marrero, 1993, Díaz, Jansson & Neira, 2012. Esta situación refuerza las percepciones de validez y de idoneidad de estas creencias en cuanto a facilitar el entendimiento de los entornos y la adaptación a ellos (Ferreyra, 2012). Sin embargo -y ésta es una segunda característica-, las creencias no necesitan ser consensuadas para ser consideradas válidas, como tampoco requieren de reglas lógicas para determinar su correspondencia