This study focuses on parent–child book reading and its connection to the development of a theory of mind. First, parents were asked to report about frequency of parent–child storybook reading at home. Second, mothers were asked to read four picture-books to thirty-four children between 4;0 and 5;0. Both frequency of parent–child storybook reading at home, and mother's use of mental state terms in picture-books reading tasks were significantly associated with success on false belief tasks, after partialling out a number of potential mediators such as age of children, verbal IQ, paternal education, and words used by mothers in joint picture-book reading. Among the different mental state references (cognitive terms, desires, emotions and perceptions), it was found that the frequency and variety of cognitive terms, but also the frequency of emotional terms correlated positively with children's false belief performance. Relationships between mental state language and theory of mind are discussed.

Mothers read stories to their children (N=41) aged between 3.3 years and 5.11 years old, and children then completed two false-belief tasks. One year later, mothers read a story to 37 of those children who were also given four tasks to assess their advanced understanding of mental states. Mothers' early use of cognitive verbs in picture-book reading correlated with their children's later understanding of mental states. Some pragmatic aspects of maternal input correlated with children's later outcomes. Two different factors in mothers' cognitive discourse were identified, suggesting a zone of proximal development in children's understanding of mental states.

No abstract

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1En general, la mayor parte de los niños/as disfruta de las funciones socializadoras del grupo de iguales (desinhibición emocional, control de la agresión, conflictos sociocognitivos, etc.). Sin embargo existe un grupo de niños que además de no beneficiarse de estas funciones positivas, considera este contexto de iguales como su principal fuente de problemas. Esto es precisamente el rechazo entre iguales: la existencia de malas relaciones entre iguales, con lo cual éstos dejan de cumplir su importante función socializadora (Díaz-Aguado, 1996). Este grupo de niños rechazados por sus iguales se define sociométricamente como aquellos niños que generalmente son poco elegidos por sus compañeros y al mismo tiempo, resultan aversivos y antipáticos para la clase. El método más utilizado para medir el rechazo son las técnicas sociométricas administradas al conjunto de la clase, a través de las cuales se pregunta a los niños sobre sus preferencias y sobre sus rechazos. En conclusión, los niños rechazados son niños que se encuentran excluidos del grupo y que poseen serias dificultades para ganar la aceptación y la amistad del grupo de iguales (Asher, 1990).El rechazo entre iguales constituye un importante problema a tener en cuenta en el contexto escolar, principalmente por tres razones. En primer lugar, posee una alta incidencia, ya que afecta al 10-20 % de los niños de una clase (García, Musitu y García, 1990). En segundo lugar, su alta estabilidad a lo largo del tiempo y de los contextos se 1 Este trabajo fue realizado gracias a la ayuda del