Les notions d’ unité didactique en français langue étrangère (FLE) ou de séquence didactique en français langue maternelle ou première (FLM-FL1) s’inscrivent dans des histoires disciplinaires différentes mais parallèles sur le plan didactique : elles concernent toutes deux l’objet « langue française » et traitent de l’organisation des activités d’enseignement-apprentissage. Dans le domaine du FLE, la notion d’unité didactique vise à donner un cadre à l’organisation des activités de découverte et d’appropriation de la langue pour des non-francophones afin de développer leur capacité à communiquer et à agir dans cette langue. Dans le domaine du FLM-FL1, la notion de séquence didactique a émergé à partir des recherches linguistiques et didactiques sur les types textuels et les genres discursifs et sur leur enseignabilité, notamment sur celle des genres discursifs propres à l’oral. L’organisation des activités d’enseignement-apprentissage en cours de français (FLE ou FLM-FL1) se trouvant au cœur du métier d’enseignant, cela entraine des questions comme : quel enchainement d’activités est potentiellement propice à l’apprentissage de la langue ou d’un genre discursif ? Dans quelle cohérence doit se construire une suite d’exercices proposés aux apprenants ? Comment un cadre d’organisation des activités peut-il être adaptable dans différents contextes éducatifs ? À partir des travaux didactiques qui présentent des schémas repères pour l’organisation des unités ou des séquences, nous comparons les fonctions de ces deux notions modélisées afin d’en déterminer les convergences et les variations en termes de planification de l’action enseignante et des contours des objets enseignés. Nous illustrons notre propos d’exemples d’unités ou de séquences, ce qui nous permet d’analyser en quoi ces modélisations proposent un cadre à la fois cohérent et adaptable en situation.

Résumé. Le tournant communicatif des années 1970 a marqué l'évolution des travaux en didactique du français en orientant l'enseignement de la langue à partir de l'étude de documents et de contextes de communication variés. Dans cette perspective, les objets langagiers privilégiés sont le genre discursif et l'acte de parole. Si en didactique du français langue première (FL1), l'accès à la langue semble s'effectuer principalement par l'entremise des genres, en didactique du français langue étrangère (FLE), l'entrée privilégiée passe essentiellement par le recours aux actes de parole, sans pour autant que la notion de genre ne soit exclue des préoccupations du champ. Cet arrière-plan épistémologique laisse entrevoir l'existence de points de divergence, mais également de lieux de rencontre entre les deux contextes. Ceux-ci ont en effet en partage un même objet, le français et une même notion, le genre. Dans les deux cas, le genre est appréhendé comme objet d'enseignement-apprentissage, bien que l'importance de cette entrée demeure encore assez secondaire en didactique du FLE au regard de la place qui lui est accordée en FL1. Pour autant, où se situe la ligne de démarcation entre le genre en FL1 et le genre en FLE ? En outre, lorsqu'on opère un resserrement sur les pratiques en FLE, comment cette entrée est-elle appréhendée ? Ce sont ces deux questions qui sont abordées dans cet article à travers un état des lieux des positionnements privilégiés en FL1 et en FLE et la présentation de pistes d'exploitation des genres en FLE.Abstract. Since the communicative orientation of the 1970s in French language teaching, texts, documents and situations have been used to contextualize language learning. In this perspective, discursive genres and language functions have been established as the main language objects to be taught. In French as a first language (FFL), French is mainly studied through discursive genres, whereas in French as a (foreign or) second language (FSL), language functions are primarily used. This epistemological background shows similarities and differences between the two domains dedicated to the teaching of French. They share the same object, French, and they have a notion in common, the discursive genre. In both fields, the discursive genre is approached as a teaching/learning object, although it comes second in FSL compared to its importance in FFL. What distinguishes the approach of genre in FFL and FSL? How is genre used in FSL teaching? These are the two questions that will be discussed in this paper, based on a review of positions in FFL and FSL, and the presentation of various pedagogical uses of discursive genres in FSL.,

Dans ce texte, nous analysons le traitement de la pratique professionnelle dans deux séquences de formation portant sur l’enseignement de la production écrite. Dans un premier temps, nous observons les caractéristiques des dispositifs de formation prévoyant l’alternance entre le terrain scolaire et l’institution de formation. La focale est ensuite mise sur les interactions entre formateur et formés à l’intérieur de deux activités de formation ciblant le retour sur la pratique. L’intérêt de cette double perspective est de mieux comprendre la circulation des savoirs d’un lieu à un autre et comment cette circulation est mise au service du développement de l’agir enseignant.In this contribution, we analyse the treatment of professional practice in two training sequences dedicated to the teaching of written French. Firstly, we examine the characteristics of the training devices organised with a combination of school field and training institution scheme. We then focus on interactions between trainer and trainees within two training activities aimed at sharing and reflecting on practicum. The interest of this double perspective lies in the understanding of knowledge circulation between school field and training institution and how this circulation serves the development of teachers’ action

No abstract

No abstract