Between Local Culture and School Science: The Case of Provincial and Urban Students from Eastern Colombia

Abstract

A lack of congruency between the teaching and learning of science and the student's personal worlds has long been recognised by the international science education community as an issue deserving space in the research agenda. The purpose of this study was to explore the diversity of student reactions when subcultures such as family, community peers, and personal worldviews are considered along side the subculture of school science. Two-hundred and fifty students from urban and provincial schools in the northeastern region of Colombia (South America) participated. From this group, 18 students were interviewed. It was observed that students adopt a compartmentalisation of knowledge that is evident as both an avoiding strategy in the classroom and as a mechanism to differentiate between the natural world of their everyday situations and the one portrayed by a Westernised science instruction in the classroom. The findings reflect how multiple worldviews correlate with student frameworks as implanted by school science.

Concepciones de los profesores sobre el fenómeno de la diversidad cultural y sus implicaciones en la enseñanza de las ciencias

“…Se refiere a los aspectos políticos del presente, (relacionados con el ejercicio del poder, toma de decisiones, gestión y constitución de la sociedad), que permiten comprender cómo se ha incorporado la diversidad cultural en el campo de la educación en ciencias, comprender la validación de la diferencia (a modo de reconocimiento positivo, como valor educativo). Diversos trabajos (Molina & Mojica, 2013) han resaltado cómo una enseñanza de las ciencias que no considera de manera crítica las perspectivas ideológicas y políticas de las propuestas educativas (Riggs, 2005;Medina-Jerez, 2008;Mckinley, 2008) promueven modelos coloniales de la enseñanza. Así, es indudable la necesidad de involucrar varios sistemas de conocimientos indígenas u otros no occidentales; en tal sentido, Hodson (1999); Kawagley, Norril-tull & Norris-tull (1998); Snively & Corsiglia (2001); Stanley & Brickhouse (2001) están motivados por un deseo de alterar el panorama político de la educación científica.…”

“…Al considerarse la enseñanza y el aprendizaje como un proceso, en donde entran en contacto diferentes perspectivas, culturas o subculturas (según la postura de cada investigador), el aprendizaje se asume como el traspaso de fronteras, es decir, sucede entre el mundo de la ciencia y los mundos personales de los estudiantes (Costa, 1995;Ainkenhead & Jegede, 1999;Ainkenhead, 2001;George, 2001;Medina-Jerez, 2008). En este contexto, la atención se dirige hacia los procesos de enseñanza; así, los puentes entre cet 1 y cce 2 posibilitan la comunicación entre esos dos mundos, lo que requiere ubicar los sistemas de conocimiento a un mismo ámbito.…”

“…Finalmente, las posturas interculturalistas no difieren de varias de las consideraciones anteriores (pluralistas epistemológicos y multiculturalitas), pero con un mayor énfasis en los intercambios entre cet (tek) y cce (Conocimientos Científicos Escolares). Como ya se anotó, si se entiende la enseñanza y el aprendizaje como proceso, en el cual se ponen en contacto diferentes perspectivas, culturas o subculturas (de acuerdo con las elecciones de los investigadores), en tales condiciones el aprendizaje se puede entender como el paso a través de fronteras culturales, es decir, sucede entre el mundo de la ciencia y los mundos personales y culturales de los estudiantes (Costa, 1995;Ainkenhead & Jegede, 1999;Ainkenhead, 2001;George, 2001;Medina-Jerez, 2008). En tal sentido, se propone la idea de puentes como metáfora para referirse a dichos traspasos de fronteras; estos se realizan entre cet y cce, y posibilitan la comunicación entre esos dos mundos; se trata de una experiencia intercultural para la mayoría de los estudiantes, que sucede en medio de diversos conflictos cognitivos (George, 2001) explicados, en parte, desde el aprendizaje colateral (Jegede, 1995).…”

Multiple perspectives on polar science educational outreach partnerships in the north Yukon, Canada

“…To address the issue of prioritizing Western science instruction over that of the students' own worldview, science education researchers have identified a gap of under-310 F.K. Ross et al standing in how educators (and researchers interested in science outreach) can use culturally inclusive approaches to science (Medina-Jerez 2008).…”

Una visión crítica de la enseñanza de las ciencias: conversando con la profesora Sandra sobre la diversidad cultural y sus perspectivas educativas

“…"Tylor y Frazer, promotores de la distinción entre modernos y primitivos, tienen lo siguiente que decir: los primitivos respetan la razón y la evidencia pero fracasan en la aplicación de los cánones apropiados de lógica, estadística y ciencia experimental"(Shweder, 1999, p. 82).Ahora bien, continuando con esta aproximación, encontramos referencias a las transferencias acríticas de currículos de enseñanza de las ciencias, ya que al considerarse también universales, no consideran el contexto cultural en donde éstos tuvieron origen y a los cuales se transfieren; produciendo de esta manera efectos de alienación, desarraigo, deterioro cultural en los sujetos y sociedades receptoras, y una enseñanza poco eficaz en ellas.En este sentido,Hills (1989), señala que los(s) profesores(as) dan gran importancia a la explicación de conceptos científicos a "sujetos occidentales"; así, propone la noción de "conceptos extranjeros", que se fundamenta en dos premisas: la ciencia se desarrolla en un contexto cultural específico y, su enseñanza y aprendizaje son una actividad de intercambio cultural al interior de una cultura o entre culturas diferentes.En la misma dirección,Wilson (1981), propone que se deben tomar en cuenta los contextos culturales específicos de la sociedad que requiere de la enseñanza, para que ésta sea útil Medina-Jerez (2008),. compartiendo estos principios, y enfatizando en las consecuencias…”