Decolonialidade como epistemologia para o campo teórico da internacionalização da Educação Superior

Abstract

Resumo: O objetivo deste artigo é propor uma aproximação entre a perspectiva epistemológica decolonial e o campo teórico da internacionalização da educação superior, com base nos pressupostos de que 1. As desigualdades subjacentes às relações Norte-Sul também se manifestam no domínio da educação superior internacional e 2. A produção científica desse campo pode ser mais significativa e funcional aos países do Sul se consideradas suas raízes epistêmicas e condicionalidades históricas. Inicialmente, contextualiza-se a decolonialidade como postura epistemológica e tradição de pesquisa. Na sequência, abordam-se as contradições evidenciadas na educação superior internacional contemporânea. O estudo segue com o debate sobre a inserção da perspectiva decolonial nos estudos sobre internacionalização, tendo como referência o projeto intelectual de crítica/resistência dessa epistemologia em relação às tendências eurocentradas da modernidade, cuja manifestação mais influente na educação superior é a globalização em curso. Buscas sistemáticas nas bases Portal de Periódicos Capes e Scopus reforçam essa possibilidade de aproximação, pois revelam um debate científico internacional acerca das formas coloniais/neocoloniais presentes na educação superior e indicam

Práticas Estratégicas de Internacionalização de Programas de Pós-Graduação: Estudo de Caso em uma Universidade Pública do Sul do Brasil

“…Cabe destacar que a internacionalização não é uma finalidade, mas um processo para se atingir a um objetivo estabelecido, como, por exemplo, elevar a reputação de uma instituição (Hudzik, 2011). Trata-se de um fenômeno carregado de tensões e contradições, cada vez mais abordados nas discussões sobre o tema, tais como a evasão de cérebros (ou brain drain), o produtivismo acadêmico, o isomorfismo institucional, a imposição e homogeneização cultural, a existência de nação hegemônicas (ativas) e hegemonizadas (passivas) no processo (Lima & Maranhão, 2009;Lima & Contel, 2011), entre outras questões que situam o processo dentro de uma matriz cultural de poder colonial (Shahjahan, 2016;Stein, 2017;Leal & Moraes, 2018). No entanto, o discurso dominante sobre a internacionalização, na maioria das vezes, relaciona o processo a contribuições positivas, atreladas à qualidade, à excelência, à inovação e ao desenvolvimento (Morosini & Do Nascimento, 2017;Stallivieri, 2017b).…”

Questionando o discurso e a prática de internacionalização da educação superior predominantes na América Latina

“…Programas de "cooperação internacional" atraem os melhores cérebros (Gascón, 2008;Gascón Muro & Cepeda Dovala, 2009) e fazem prevalecer um esquema de distribuição espacial de fluxos de pessoas, de capital financeiro e de recursos, que nutrem suas economias (Marginson, 2008). Não por acaso, a internacionalização "passiva" (Lima & Maranhão, 2009) tende a se consolidar nos países de condição histórica de subalternidade: são os países centrais, não somente por meio de sua influência nos organismos internacionais, mas também através da hegemonia do poder, do saber e do ser, que polarizam os fluxos da mobilidade acadêmica e comandam os rumos do ensino e da pesquisa mundial (Leal & Moraes, 2018a).…”

“…Além do Movimento de Córdoba e estudos decoloniais (por exemplo, Escobar, 2003;Mignolo, 2008Mignolo, , 2011Mignolo, , 2017Quijano, 2005Quijano, , 2010; o "modelo participativo" de Universidade proposto por Rubião (2013); os conceitos pós-coloniais de "globalização contra-hegemônica" (Sousa Santos, 2011), de "epistemologias do Sul" (Sousa Santos & Meneses, 2010) e de "redução sociológica" (Ramos, 1996); bem como os estudos que abordaram a internacionalização da educação superior de uma perspectiva crítica (por exemplo, Jessop, 2017;Jooste & Heleta, 2016;Leal & Moraes, 2018;Leal et al, 2018;Lima & Contel, 2011;Lima & Maranhão, 2011;Mwangi et al, 2018Robertson & Komljenovic, 2016Stein, 2017;Stein & Andreotti, 2016;Thiengo, 2018) e/ou analisaram a manifestação desse fenômeno na América Latina de maneira contextualizada (por exemplo, Abba, 2018;Alexandre, 2015;Gomes et al, 2012;Gutiérrez, 2015;Leal & Moraes, 2018a;Oregioni, 2015;2015a;Perrotta, 2017;Pineda & Celis, 2017); fornecem terreno epistemológico para pensar em "outras internacionalizações da educação superior" na America Latina.…”

“…Como consequência desse isolamento, parte significativa da literatura disponível ocupa-se de enfatizar as virtudes do processo e de decretar sua inevitabilidade 2 , promovendo a neutralização de um fenômeno social complexo, que envolve múltiplos interesses. Nesse sentido, em trabalhos anteriores definimos internacionalização da educação superior como um processo multidimensional, complexo e não neutro, pautado na lógica de diferentes agentes e atores, de estímulos diretos e indiretos, que frequentemente ficam sob tensão (Leal & Moraes, 2018a;Leal et al, 2018;Oregioni, 2016).…”

Cosmopolitismo como fundamento e utopia nos movimentos pela internacionalização do currículo.

“…Entre os que se colocam em defesa dos movimentos pela internacionalização alternativa, estão figuras como Lima e Contel (2009), Balesttrin (2013), Amorim (2012), Leal e Moraes (2017), os quais denunciam as contradições do movimento, especialmente os impactos sociais e educativos para os países do Sul, a invisibilidade dos países periféricos e semiperiféricos em termos de voz e tomada de decisão, as possibilidades de reforçamento da relação vertical Norte-Sul em termos de poder, saber e ser, portanto, o reforçamento das relações de dependência e inferioridade, a manutenção das relações desiguais no âmbito da produção-consumo, a ampliação das desigualdades nos campos cultural e cognitivo, a concentração da pesquisa e desenvolvimento (P&D) em países considerados centrais, etc.…”