Former des professionnels via la simulation : confrontation des principes pédagogiques issus de la littérature et des pratiques de terrain

Abstract

VariaFormer des professionnels via la simulation : confrontation des principes pédagogiques issus de la littérature et des pratiques de terrain How to train professionals through simulation-based training. A comparison between pedagogical principles from research and field practicesZoya Horcik Édition électronique

L’étude de la réflexivité en débriefings dans le cadre du programme du cours d’action

“…Les développements théoriques et méthodologiques occasionnés par notre recherche ouvrent le programme du cours d'action à une meilleure prise en compte de la réflexivité, de l'abstraction et de la conceptualisation, tout en maintenant son ancrage fondamental dans le paradigme de l'énaction. Cela peut permettre de conjuguer l'étude des processus « non réflexifs », qui ont constitué un apport central du programme dans les recherches sur la formation (Durand, 2008(Durand, , 2013Durand & Poizat, 2015 ;Horcik, 2014 ;Leblanc et al, 2021), avec une analyse systématique des processus réflexifs, et de leur combinaison dans l'activité des apprenants. Au-delà des débriefings, le type d'étude présenté dans cet article peut être étendu à une grande variété de dispositifs.…”

“…Toutefois, la multi-temporalité de l'expérience des participants de débriefings n'est pas à exclure dans d'autres contextes, ce que confirme une recherche s'inscrivant également dans le programme du cours d'action sur la formation d'infirmières anesthésistes (Horcik, 2014). Prendre en considération cette multi-temporalité dans la conduite des débriefings pourrait permettre de dépasser, comme le recommandent Pearson & Smith (1985), l'objectif étroit de transmission d'un « savoir conventionnel » limité à une situation précisément définie.…”

“…De façon similaire, la réflexivité occupe jusqu'alors une position périphérique dans le programme du cours d'action basé sur le paradigme de l'énaction (Poizat & San Martin, 2020 ;Theureau, 2004. Les recherches empiriques qu'il a suscitées dans des contextes de formation ont révélé des processus « mimétiques » et « fictionnels » d'observation, d'immersion sensorielle, d'imagination, d'intuition (Durand, 2008(Durand, , 2013Durand & Poizat, 2015 ;Horcik, 2014 ;Leblanc et al, 2021) qui constituent plutôt des dimensions « non réflexives » des apprentissages. La notion de réflexivité est néanmoins sous-entendue dans ces recherches, lorsqu'elles montrent les limites d'une activité restreinte à des dimensions non réflexives (Leblanc et al, 2021), ou qu'elles promeuvent un idéal d'acteur « non scindé entre raison et passion », « raisonnable et réflexif » (Durand, 2008, p. 116).…”

Préprofessionnaliser de futurs enseignants ou comment organiser les situations de formation pour étayer une substratification expérientielle

“…Nos résultats rejoignent ceux de travaux déjà menés dans le cadre de la formation par simulation au travail dans le cadre de la didactique professionnelle (Pastré, 2005) et du cours d'action (Horcik, Savoldelli, Poizat, & Durand, 2014). Ils s'associent plus précisément à ceux invitant à « repenser » « l'activité réelle simulée » (Horcik, 2014) des formés (voir par exemple : Horcik, & Durand, 2011 ;2015) et l'activité des formateurs (Lépinard, 2014) durant les situations de formation par simulation. En effet, ces résultats mettent en évidence l'effet direct de l'activité d'un acteur (ici la formatrice) médié par la situation d'enseignement simulé sur le flux expérientiel d'un autre acteur (en l'occurrence l'Étudiant 1).…”

Pratiques de simulation dans la formation technologique

“…Cette modélisation du travail à réaliser est contrainte par la situation de formation dans laquelle il faut qu'elle s'inscrive par les connaissances disponibles des étudiants, par le projet d'enseignement de l'enseignant, etc. Les études didactiques sur la simulation en formation abordent principalement la conception et la réalisation des situations didactiques (Caens-Martin, Spegcona, Delepine et Girerd, 2004 ;Pastré, 2006Pastré, , 2011Vadcard, 2013) et le rôle du débriefing dans la simulation en formation (Horcik, 2014 ;Bastiani, 2017). Dans notre étude, les pratiques de simulation en formation sont analysées au regard de la modélisation du système de travail à réaliser, à partir des observables de la transposition didactique : les enjeux de savoirs de la situation professionnelle prise comme référence, les représentations des étudiants relatives aux savoirs professionnels, les actions déployées par l'enseignant pour assurer les conditions d'acquisition des savoirs, les actions menées par les étudiants lors de la simulation, etc.…”