In its ontological presuppositions, epistemological interests and methodological deliberations, critical theory of environmental education research (EER) is simultaneously scientific, normatively (and reflexively) critical, and non-idealistically practical. It is, therefore, a theory of practice, or praxis. Critical EE and its research aim for personal, social and ecological forms of justices achieved transformatively through the de and reconstruction of pedagogical, curriculum, policy and research practices that reconstitute various injustices. Missing from this reconstructive critique is the crucial role of aesthetics and the importance of affectivity in generating meaning about the agency of the researched by the researcher/actor. In this small scale self study of aesthetics and affectivity, we report on the deliberations of a workshop spread over two days about the aim of framing EER as a triad of environmental aestheticsenvironmental ethics -ecopolitics. We emphasize how sensuous ethnography in walking provided a methodological means within the mobility genre of interpretive research. We aim to generate meaning about the concept of ecosomaesthetics needed in a new language and images of environmental education. Some key images are included in the following text while others are referenced and available on-line (see footnote 7).Key Words: Ecosomaesthetics. Praxis. Walking/sensuous ethnography. AFECTIVIDAD EN LA INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN AMBIENTAL ResumenEn sus presuposiciones ontológicas, intereses epistemológicos y deliberaciones metodológicas, la teoría crítica en la investigación en educación ambiental (IEA) es a la vez científica, normativamente (y por reflejo) crítica y, de forma no-idealista, práctica. Es, por lo tanto, una teoría de la práctica, o praxis. La EA crítica, y su objetivo de investigación de formas personales, sociales y ecológicas de justicia han logrado transformativamente a través de la

<p>Neste artigo, sistematizamos as discussões realizadas pelo Grupo de Discussão de Pesquisa - <em>Pesquisa em Educação Ambiental (EA) e a Formação de Educadores(as)-Professores(as)</em>, no VIII EPEA. Partimos de indagações sobre a formação de professores(as) e educadores(as) ambientais em EA e sobre o que significa formar um(a) educador(a) ambiental crítico. Construímos eixos de discussão que permitiram a construção coletiva de reflexões sobre os espaços de formação de professores(as)/educadores(as) ambientais e construção de uma identidade; sobre a legitimação de espaços de formação do(a) educador(a) ambiental na universidade e sobre a formação em pesquisa do(a) educador(a) ambiental. Concluímos que um dos caminhos possíveis é a formação crítica e dialógica, que se propõe a reconhecer o(a) educador(a) ambiental em formação como autor(a) de sua própria formação e de sua trajetória como alguém que elabora seu próprio conhecer na relação com outros seres.</p>

No abstract

El escenario de crisis climática, ecológica, social y de salud nos hace repensar caminos deinvestigación en educación ambiental. Las teorías poscríticas valorizan los contextos locales,la dimensión subjetiva de la realidad y la subjetividad de los sujetos. El objetivo de este trabajofue caracterizar las contribuciones poscríticas para la investigación en educación ambientala través de una experiencia en formación de profesores y educadores ambientales, en unsendero interpretativo en la selva amazónica de Brasil. Los participantes fueron profesores yeducadores ambientales de la ciudad local. Los datos presentados corresponden a narrativasacerca del sendero recorrido donde se identificaron elementos afectivos y sensoriales narradospara caracterizar la dimensión subjetiva. Cada sujeto destacó momentos y relacionó sentidos conla experiencia. Sin embargo, considerar la dimensión subjetiva en el proceso de análisis implicabrechas metodológicas en cuanto a cómo acceder a lo subjetivo a través de las experienciasnarradas, que transforman las sensaciones prerreflexivas en reflexivas. Adicionalmente, seargumenta que las actividades al aire libre pueden promover relaciones no mercantiles o quela naturaleza no sea vista como objeto o mercancía y contribuir a generar avances en la materia.

El presente trabajo analiza limitaciones, posibilidades, condicionantes y sustratos cualitativos para la significación de planteamientos de sostenibilidad en discursos globales como los 17Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS). Para eso, se realizó un taller de educación ambiental con estudiantes de primaria en dos escuelas públicas de Río de Janeiro, Brasil. En cada taller, los estudiantes (n = 103) fueron divididos en cinco grupos, cada uno de los cuales recibió un kit con una fotografía de una obra de arte, una fotografía de Río de Janeiro y una noticia. Producto de la actividad los participantes elaboraron un dibujo acerca de la construcción deun mundo sostenible. Para la identificación de sus dibujos se recurrió a análisis cualitativo através de redes sistémicas y clasificación en niveles de representación. Los resultados indican que los estudiantes relacionan algunos ODS entre sí, aunque los dibujos se concentraron en el nivel de representación como descripción. En la Escuela 2 se observaron mayores sofisticaciones y complejidad en los dibujos, los que incluyeron aspectos simbólicos, sintácticos y semánticos. Finalmente, las conclusiones indican que los dibujos incluyen verbos imperativos, prescribiendo modos de cambio y acción de los cuales niñas y niños se hacen partícipes.