Um dos objetivos da educação científica, na atualidade, em qualquer nível de ensino, é o de propiciar uma compreensão de natureza da ciência compatível com reflexões filosóficas contemporâneas.Todavia, discussões implícitas sobre a ciência em materiais de ensino não são suficientes para promover um aprendizado significativo e atual do tema. A literatura mostra que é preciso desenvolver estratégias que tornem explícitas certas proposições, ou questionamentos. Em geral, princípios descontextualizados e declarativos, de enunciados sucintos e passíveis de ambiguidade, presentes em listas que reúnem aspectos teoricamente consensuais sobre a natureza da ciência, com frequência são distorcidos e mal compreendidos por estudantes e professores. Nesse sentido, este artigo apresenta uma série de 18 asserções comentadas, que explicitam entre si sobreposições e convergências, assim como divergências, como uma alternativa potencialmente útil para a abordagem de vários aspectos da natureza da ciência e do trabalho científico no ensino. Além disso, contextualiza a gênese dessas proposições, desenvolvidas inicialmente para serem articuladas a um conjunto de textos sobre a história da ciência/física, mas que se mostram igualmente profícuas para um vínculo e contraste com produções históricas da ciência em geral, análises epistemológicas de filmes, séries/vídeos, hipermídias, documentos e narrativas históricas e outras ações que visem uma melhor compreensão e aprofundamento desta temática no universo de estudantes, professores e pesquisadores em formação.

RESUMO: Neste trabalho, descreve-se uma revisão bibliográfica em dissertações de mestrados e teses de doutorado no último decênio, que tecem considerações acerca da abordagem didática de história e filosofia da ciência na educação científica. A análise procurou, em um primeiro momento, identificar as referências filosóficas e pedagógicas declaradas pelos autores. A seguir, a investigação buscou os objetivos manifestados pelos autores para o uso didático da história e filosofia da ciência, também se e como eles articulam os referenciais adotados com a abordagem na educação científica de história e filosofia da ciência. Os resultados mostram que, com frequência, um aporte teórico, filosófico e metodológico está ausente. Bem como, quando existe tal fundamentação, há regularmente ausência da articulação e coerência entre elas. Como possíveis conclusões, os resultados podem e devem causar uma reflexão em relação ao desenvolvimento e credibilidade da própria área de pesquisa em educação científica. Palavras-chave: Revisão bibliográfica. História da ciência. Educação científica. SCIENCE HISTORy AND PHILOSOPHy IN SCIENTIFIC EDUCATION: wHAT FOR?ABSTRACT: This paper describes a literature review in master's dissertations and doctoral thesis in the last decade that comment about the didactic approach to history and philosophy of science in science education. The analysis sought at first to identify the philosophy and pedagogical references declared by the authors. Following, the investigation sought the objectives expressed by the authors for the didactic use of history and philosophy of science, and also how they articulate the benchmarks adopted with the approach in basic education of history and philosophy of science. The results show that often a theoretical, philosophical and methodological approach are missing. And when there is such a basis, there is regularly absence of coordination and coherence between them. As possible conclusions, the results can and should cause a reflection in relation to the development and credibility of the research area of science education.

Resumo. Este artigo busca explicitar a estrutura conceitual e epistemológica de uma descoberta científica de modo a contrapor a dicotomia entre os contextos da descoberta e da justificativa, perpetuada por muito tempo na esfera científica. Para tanto, apresenta as ponderações de Hanson, Kipnis e Kuhn sobre esse tema. No ensino de ciências, discussões acerca do processo de uma descoberta ainda são raramente existentes. Desta forma, normalmente, são disseminadas várias imagens inadequadas sobre a ciência. Uma análise da terminologia descoberta nos livros didáticos aprovados no PNLD/2012 evidencia as concepções de ciência que se pode transmitir no ensino quando se utiliza, de maneira ampla e inadvertidamente, esse termo. Por fim, procura argumentar que o contexto da descoberta possui elementos complexos e lógicos, e está, de forma intrínseca, relacionado ao contexto da justificação. Abstract. This article seeks to clarify the conceptual and epistemological structure of a scientific discovery in order to oppose the dichotomy between the contexts of discovery and justification, long perpetuated in the scientific sphere. It presents the weights of Hanson, Kuhn and Kipnis on this topic. In science education, discussions about a discovery process are rarely available. This way are usually disseminated several inappropriate images of science. An analysis of the discovery terminology in textbooks approved in PNLD/2012 shows the science conceptions that can be transmitted when those are used in teaching, broadly and inadvertently this termination. Finally, seek to argue that the context of discovery has complex and logic elements, and is intrinsically related to the context of justification. Palavras-chave: descoberta científica, ensino de ciências, contextos da descoberta e da justificativa Keywords: scientific discovery, science education, contexts of discovery and justification IntroduçãoEm uma investigação científica, o estudioso elabora e testa hipóteses, erra, passa por situações inesperadas, observa, argumenta, interpreta etc., até que, ao final desse processo, diz-se que ele descobriu algo -em casos específicos, pois nem sempre uma investigação científica leva a uma descoberta. Ao final e durante essa investigação, é preciso criar uma justificativa -argumentos -para a pesquisa realizada, bem como para seus resultados. Dessa forma, em muitos casos, as questões relativas à gênese do conhecimento ficam ofuscadas diante da transcrição da validade do corpo teórico (STEINLE, 2006). O desenvolvimento de um conhecimento científico não é tão simples, como muitas vezes se deixa transparecer. No ato de descobrir, o estudioso justifica suas ações, seus passos e seus progressos, seja divulgando explicitamente seu trabalho à comunidade científica ou compartilhando seus argumentos com os pares de forma indireta através de conversas, cartas, por exemplo. Todo argumento requer 'verificação', 'confirmação', 'observação', 'interpretação', 'hipóteses' que fazem parte da sua

Resumo: Muitas das objeções à epistemologia de Feyerabend decorrem de interpretações equivocadas das ideias deste autor. Termos e expressões como anarquismo epistemológico, irracionalidade, controle da ciência e tudo vale podem dar a falsa impressão de que os argumentos do autor são caóticos e insustentáveis. Este trabalho discute esses conceitos, contrapondo-se a interpretações equivocadas sobre eles. No âmbito da formação inicial e continuada de professores, esta reflexão pode ser útil tanto para a desconstrução de certas imagens equivocadas sobre a natureza da ciência como para gerar cidadãos mais críticos, e em maior sintonia com conceitos da moderna filosofia da ciência. Palavras-chaves: Feyerabend, anarquismo epistemológico, tudo vale, formação de professores.Abstract: Many of the objections to Feyerabend's epistemology arise from misinterpretations of ideas by this author. Terms and expressions as epistemological anarchism, irrationality, control of science and anything goes can give the false impression that the author's arguments are chaotic and unsustainable. This paper discusses these concepts, opposing the misconceptions about them. In initial and continuing teacher education, this reflection can be useful both for the deconstruction of certain misleading images about the nature of science and for the upbringing of critical citizens acquaintated to the concepts of modern philosophy of science. Keywords: Feyerabend, epistemological anarchism, anything goes, teacher training. IntroduçãoNa segunda metade do século XX, o modo de pensar a atividade científica foi amplamente modificado com os trabalhos de pensadores que, em geral, divergiam entre si, mas suas filosofias tinham certas consonâncias relativas à crítica ao empirismo lógico. Isso levou a filosofia da ciência a um outro patamar de desenvolvimento. Entre os epistemólogos 1 de destaque no século XX, pode-se mencionar Gaston Bachelard (1864-1962), Karl Popper (1902-1994, Thomas Kuhn (1922, Imre Lakatos 1 Entende-se por epistemologia neste trabalho, o ramo da filosofia que se ocupa das teorias de produção do conhecimento e seu processo de evolução, e por epistemologia da ciência, à visão atual de ciência e o processo de evolução do conhecimento científico (Massoni, 2005).

Resumo: O presente artigo explora um diálogo entre a história e a filosofia da ciência. Nesta perspectiva, apresenta uma articulação entre a história da óptica e as principais características da filosofia histórica de Gaston Bachelard, dando ênfase: aos períodos de rupturas e descontinuidades presentes no constante confronto entre o modelo corpuscular e ondulatório da luz; à permanente retificação do erro -e ao novo conceito de verdade presente na construção da concepção sobre a natureza da luz -; à noção de recorrência histórica articulada à análise dos estudos sobre reflexão e refração; ao uso do recurso analógico na estruturação da hipótese ondulatória da luz, proposta por Huygens; e à dialética racionalismo-empirismo no exemplo da natureza dual dos elétrons.Palavras-chave: História da óptica. Epistemologia bachelardiana. História e Filosofia da ciência. Abstract:The present article explores the interaction between History and the Philosophy of Science. In this way, it presents an articulation between the History of Optics and the main characteristics of Gaston Bachelard´s historical philosophy. It emphasizes: firstly, the periods of rupture and discontinuities present in the confrontation between the light corpuscular and wave models; secondly, the permanent error rectification, in the sense that one knowledge abuts another, and the new concept of truth, present in the construction of the conception about the nature of light; thirdly, the notion of historical recurrence, articulated in the analysis of studies about reflection and refraction particularly Arquimedes' polemic of incandescent mirrors; fourthly, the use of analogical reasoning in the structuring of the light wave hypothesis proposed by Huygens; and finally, the rationalism-empiricism dialectics in the example of the dual nature of the electron.