Resumen La investigación con enfoque cuantitativo es el paradigma dominante en el campo de la educación médica, y sus criterios de validez son ampliamente aceptados por la comunidad científica, en tanto que la investigación de tipo cualitativo enfrenta el reto de defender la credibilidad y el rigor de sus métodos. El propósito de este artículo es reflexionar en torno a los criterios de autenticidad o calidad en el proceso de elaboración de un estudio cualitativo. Para ello se revisan las diferencias paradigmáticas entre los enfoques cuantitativo y cualitativo. Se describen tres momentos en el camino que ha seguido la investigación cualitativa para establecer sus criterios de rigor científico: 1)  convencionales, 2) paralelos y 3) paradigmáticos propios. Desde los inicios de la investigación cualitativa a la época actual se han presentado múltiples perspectivas teóricas y epistemológicas. Se han descrito más de 20 tipos de  investigación cualitativa.Se presentan múltiples voces, diferencias y propuestas para entender el rigor de la investigación cualitativa. Se realiza una guía reflexiva de criterios de autenticidad en torno a la fundamentación epistemológica, al método, a las voces que se escuchan, a la implicación en la acción, a los aspectos éticos y al investigador. El momento presente del enfoque cualitativo es de debate, diálogo y controversias marcadas por la multivocalidad. Hay una tendencia a los valores ecológicos y de justicia; de respeto al ambiente y a las comunidades; de considerar en los textos todas las voces, incluyendo las marginadas, para que sus historias se representen con imparcialidad y equidad.

Recepción 03 de octubre de 2014; aceptación 14 de noviembre de 2014 PALABRAS CLAVE Competencias; Educación médica; Informe Flexner; Aprendizaje basado en problemas ResumenEn la actualidad el enfoque educativo basado en competencias se ha establecido sólidamente en la educación médica. El presente artículo revisa las tres grandes transformaciones de la educación médica del siglo xx y del presente. Identifica la complejidad del concepto de competencias, su evolución en el campo de la medicina y las ventajas y retos que presenta.

Recepción 03 de abril de 2014; aceptación 29 de julio de 2014 PALABRAS CLAVE Evaluación; Aprendizaje autorregulado; Educación médica; Validación de instrumento Resumen Introducción: El aprendizaje autorregulado deja a la iniciativa del alumno la identificación de sus propias necesidades de aprendizaje (con o sin ayuda), de modo que es el alumno quien tiene la responsabilidad de su aprendizaje, a partir de una serie de habilidades: cognitivas, metacognitivas y afectivas. El Plan de Estudios 2010 de la Facultad de Medicina UNAM, está organizado por asignaturas con un enfoque por competencias, entre estás el Aprendizaje Autorregulado y permanente. Para su evaluación, se ubicaron estas habilidades en la Escala de Autoevaluación del Aprendizaje Autodirigido versión Italiana (2013). Método: Se realizó un proceso de traducción, adaptación y validación intercultural del instrumento para su uso. Se piloteó en una muestra de estudiantes de medicina que cursaban los dos primeros años de la licenciatura, a los que se informó el motivo del estudio y se solicitó verbalmente su participación. El instrumento contenía 40 ítems, con cinco opciones de respuesta. Resultados. 265 estudiantes lo respondieron, la edad media fue de 19 años ±DE 1.4; por sexo 157 (59.2%) mujeres, 97 (36.6%) hombres y en 11 (4.2%) no lo indicaron. Se aplicó un análisis factorial exploratorio, donde se obtuvieron 30 ítems cargados en ocho dimensiones o factores, se eliminaron diez ítems. La medida de adecuación muestral de Kaiser-Meyer-Olkin se reporta de 0.885, lo que muestra una buena adaptación de los datos. El a de Cronbach de 0.893, refleja que los datos obtenidos pueden ser reproducidos. Discusión. Se compara el instrumento versión italiana con la actual y los resultados obtenidos son muy similares. Conclusiones. Con los datos obtenidos consideramos que este instrumento es útil para evaluar el aprendizaje autorregulado. Por lo que, es conveniente aplicarlo para reunir más evidencia de validez, y así proponerlo como una opción de evaluación del aprendizaje autorregulado para esta competencia.

<strong>Objetivo:</strong> definir el perfil profesional del egresado de la carrera de Medicina de la Facultad de Medicina de la Universidad Nacional Autónoma de México (fm-unam) en el contexto actual de las necesidades de la población mexicana y de las competencias teóricas, prácticas y actitudinales del futuro médico. <strong>Diseño:</strong> a través de la metodología cualitativa de grupos focales se identifican las competencias del médico general, la estructura del plan de estudios, la operacionalización de éste y el currículum oculto. Los grupos se definieron con los siguientes criterios: en formación; de formadores; clínicos en ejercicio; pacientes. <strong>Material y métodos: </strong>se convocaron nueve grupos, dos de médicos generales, tres de estudiantes (en servicio social o recién egresados), dos de profesores y dos de pacientes. Se diseñaron cuatro guías con los mismos cuestionamientos adecuados a cada grupo. Las entrevistas grupales fueron grabadas y transcritas. Para el análisis del discurso se definieron categorías básicas, las cuales fueron ajustadas conforme se revisaron los testimonios, según el método de la teoría fundamentada. Una vez identificadas las categorías se procedió a “triangular” el objetivo, los documentos, estudios previos y los testimonios clasificados. <strong>Resultados y conclusiones:</strong> después de que la información se integró, se construyó el nuevo perfil profesional del médico general. La técnica de grupos focales resultó una herramienta valiosa para enriquecer y actualizar aspectos de la formación médica.

No es aceptación, es sembrar la semilla para entender mejor una tensión educativaIt is not acceptance. It is to sow the seed to better understand an educational tension Sr. Editor: Respecto al artículo de Varela-Ruiz y Vives-Varela 1 : «Autenticidad y calidad en la investigación educativa cualitativa: multivocalidad», creemos que es un aporte valioso para los investigadores latinoamericanos que realizamos estudios cualitativos en educación médica, debido a que con frecuencia nos frustramos cuando exponemos nuestros resultados a otros docentes médicos que, en su mayoría, equiparan la investigación a la epidemiología: «¡Eso es chisme!», «¡Para saber eso, no hay que hacer ningún estudio!», «¿Cómo demuestran que esas interpretaciones no son productos de sus prejuicios?», son algunos de los comentarios en nuestras reuniones de investigación y que intentamos argumentar basados en las estrategias de credibilidad.Al igual que las autoras, creemos que es fundamental implementar estrategias de calidad y autenticidad para justificar que nuestras interpretaciones del fenómeno educativo investigado, emergen de la información que ofrecen los participantes del estudio y no de nuestros prejuicios. Sin embargo, diferimos de su conclusión acerca de que estas estrategias se deben implementar para «incrementar la aceptación y la valoración en las investigaciones cualitativas en educación en ciencias de la salud» 1 . Tal afirmación se soporta, posiblemente, en el argumento de utilizar criterios de rigor para contrarrestar la «fuerza del paradigma positivista en la comunidad científica que le resta valor a la investigación cualitativa» 1 . Con esa conclusión, la «multivocalidad» que mencionan las autoras como parte del esfuerzo que otras corrientes epistemológicas han utilizado para construir una identidad científica, queda reducida al afán por resistir al paradigma positivista. Esto, a la vez, termina por corroborarlo como el único paradigma científico válido, dejando a los demás (anti-positivistas) como intentos que deben ser aceptados y valorados por quienes profesan el primero.Pero, si no es aceptación, ¿cuál es entonces el fin de las estrategias de rigor en la investigación cualitativa? Creemos que la «reflexividad» mencionada por las autoras, tiene como propósito comunicar al lector/receptor la preocupación de investigación y las tensiones educativas sobre las que surgió esa preocupación, y que los investigadores intentan entender mediante la indagación y la reflexión. No se trata de ser aceptados y valorados por los docentes positivistas que creen dominar la comunidad académica, y que posiblemente jamás aceptarán la investigación cualitativa como «científica». Se trata de resaltar que en nuestras prácticas educativas ocurren tensiones que influyen en el aprendizaje, y de explicar cómo suceden para sembrar en los demás una duda razonable que los mueva a pensar consiente y críticamente en cómo esta tensión puede ser similar a lo que ocurre en sus experiencias subjetivas, algo que Stake 2 denomina «generalización naturalista». ...